Группа психологической поддержки как способ повышения эмоционального благополучия студентов из Китая на этапе адаптации к обучению в российском вузе

ВВЕДЕНИЕ

В последние годы Российская Федерация, являясь ключевым партнером инициативы «Один пояс – один путь», становится популярным направлением для обучения китайских студентов за рубежом. Число китайских студентов в российских вузах растет, что открывает новые перспективы для развития российской системы образования, а также ставит перед ней задачу обеспечения адаптации иностранных студентов и повышения их эмоционального благополучия [1].

Эмоциональное благополучие в современной психологии определяется как состояние гармонии, внутреннего равновесия и удовлетворенности жизнью. Оно включает в себя не только отсутствие психоэмоциональных расстройств, но и эффективное управление эмоциями, а также формирование позитивного отношения к себе и окружающему миру. Теория субъективного благополучия Э. Динера и модель психологического благополучия К. Рифф подчеркивают важность субъективной оценки качества жизни, навыков саморегуляции и способности к постановке жизненных целей как основы психического здоровья и личностной устойчивости [2][3].

Исследования показывают, что высокий уровень эмоционального благополучия студентов связан не только с академической успешностью, но и с удовлетворенностью жизнью, показателями адаптации и низким уровнем тревоги [4]. В этом процессе ключевую роль играет эмоциональная психологическая устойчивость (resilience), которая помогает иностранным студентам преодолевать трудности, возникающие в новой культурной и образовательной среде, поддерживать мотивацию и уверенность в себе [5]. В исследовании X. Chu, Y. Zhu [6] на выборке из 624 иностранных студентов в Китае показано, что психологическая устойчивость является значимым медиатором между культурным интеллектом и успешной кросс-культурной адаптацией: чем выше культурный интеллект, тем выше психологическая устойчивость и, как следствие, адаптация. S. Zheng, K. Ishii [7] выявили, что эмоциональная поддержка в непосредственном общении с соотечественниками в стране пребывания является более эффективной, чем дистанционная, что указывает на важность контекста поддержки в снижении тревожности.

Адаптация иностранных студентов к жизни и обучению в другой стране является многоуровневым процессом, включающим культурный, социальный и психологический компоненты. Нарушение баланса на любом из этих уровней может снизить общий уровень субъективного благополучия, повысить уязвимость к стрессу и способствовать развитию таких негативных состояний, как тревога и депрессия [8].

Исследования подтверждают, что адаптация не ограничивается академическими задачами, а представляет собой сложный психологический и социальный процесс. Для китайских студентов основными трудностями являются языковой барьер, культурные различия и риск социальной изоляции [9][10]. В российском контексте в исследовании на базе медицинских вузов выявлено, что языковой барьер был ведущей причиной недопонимания и конфликтов с русскоговорящими – почти 32 % подобных случаев объяснялись именно недостаточным знанием языка. Это подчеркивает необходимость определить языковую поддержку как приоритетный компонент адаптационных программ [11].

Кросс-культурные исследования показывают, что культурные ценности – коллективизм и индивидуализм – оказывают значительное влияние на процессы саморегуляции, эмоциональной устойчивости и формирования идентичности у иностранных студентов. Недостаток социальной поддержки для представителей коллективистских культур в этот период увеличивает вероятность эмоциональной дестабилизации [12].

Согласно исследованию Л. Н. Латиповой и соавт., на психологическое состояние китайских студентов в России негативно влияют несколько факторов: недостаточные языковые навыки препятствуют их социальной и академической интеграции; изменение модели образования – переход от коллективистских принципов к более индивидуализированной российской модели – приводит к внутреннему конфликту ценностей у китайских студентов; сложность установления новых социальных отношений и склонность к пассивным стратегиям адаптации вызывают психологическую отчужденность и чувство внутренней изолированности [10].

Кроме того, С. Дуанаева и соавт. на основе межкультурного исследования, проведенного в нескольких российских вузах, отмечают, что недостаток ресурсов (отсутствие профессиональной психологической помощи, недостаточная поддержка со стороны семьи) ослабляет способность студентов справляться со стрессом и саморегулироваться, усугубляя эмоциональные и поведенческие трудности на этапе адаптации [13].

Для решения проблем адаптации, с которыми сталкиваются иностранные студенты, многие вузы создали специализированные программы групповой психологической поддержки, включающие групповые консультации, тренинги и психолого-педагогические образовательные модули. В исследовании А. Дипеолу и его коллег, проведенном в 2007 г., описана структура групп поддержки с учетом культурных особенностей участников, проанализированы препятствия, мешающие иностранным студентам обращаться за психологической помощью, и предложены рекомендации по эффективной реализации проектов групп психологической поддержки иностранных студентов. Этот опыт показывает, что целенаправленные группы психологической поддержки помогают иностранным студентам безопасно обсуждать свои трудности, получать эмоциональную поддержку и учиться у своих сверстников, имеющих аналогичный опыт обучения за рубежом [14].

Психообразовательная группа, проведенная в Анкарском университете, была направлена на преодоление типичных адаптационных проблем иностранных студентов: языковых трудностей, чувства одиночества, тревоги и культурного шока. Участие в восьминедельной программе привело к снижению уровня изоляции и тревоги, улучшению коммуникативных навыков (в том числе за счет отработки навыков устной речи в безопасной обстановке) и формированию устойчивых связей взаимной поддержки. Все участники группы высоко оценили практическую значимость программы, а ее положительное влияние сохранялось и через три месяца после завершения [15].

Современные подходы к групповой поддержке включают смешанные форматы, сочетающие очные встречи с онлайн-компонентами. В исследовании С. Чиполлетта и соавт. [16] было показано, что подобная модель способствует расширению социального круга, снижению чувства одиночества и подавленности, а также улучшению показателей удовлетворенности жизнью и обучением. Важным фактором эффективности подобного формата встреч авторы считают сочетание образовательного компонента с реальным групповым взаимодействием, что помогает преодолевать стресс, получать позитивный социальный опыт и развивать чувство принадлежности к академическому сообществу.

В России проблемы адаптации иностранных студентов также находятся в центре внимания исследователей и психологических служб вузов. Т. В. Киящук [17] выделил несколько моделей сопровождения – от «экстренной помощи» и «психологической поддержки» до «развития личности», которые были интегрированы в образовательную среду вузов. Участие иностранных студентов в специализированных адаптационных программах позволяет значительно снизить выраженность культурного шока и одновременно повысить их способность адаптироваться к новой среде [18].

Таким образом, как зарубежный, так и российский опыт убедительно демонстрирует, что групповые формы психологической поддержки являются эффективным инструментом содействия социальной и академической интеграции иностранных студентов. Участие в подобных программах способствует снижению эмоционального напряжения, формированию устойчивых и конструктивных социальных связей, повышению уверенности в собственных силах, актуализации адаптационного потенциала, а также более успешному преодолению языковых и культурных барьеров, что в конечном счете положительно отражается на академической успеваемости.

Исходя из представленного анализа, включение групповой психологической поддержки в систему мероприятий по адаптации китайских студентов к обучению в российских вузах представляется как практически значимым, так и научно обоснованным направлением работы. Реализованное нами исследование предполагало проведение тематических психологических семинаров в период начальной адаптации, совмещавших языковую поддержку с развитием эмоциональной компетентности, а также регулярный мониторинг психологического состояния участников и предоставление им обратной связи.

Цель исследования заключалась в изучении эффективности групповой психологической поддержки в повышении уровня эмоционального благополучия китайских студентов на этапе адаптации к обучению в российских вузах.

Задачи исследования включали:

– выявление исходного уровня и трудностей адаптации, а также эмоционального состояния студентов из Китая;

– проведение двух циклов групповой психологической поддержки;

– оценку динамики показателей адаптации и эмоционального состояния по результатам участия в группах.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что участие в группе психологической поддержки окажет положительное влияние на эмоциональное состояние и адаптационные способности китайских студентов, обучающихся в российских вузах.

МАТЕРИАЛЫ И МЕТОДЫ

В исследовании приняли участие 136 студентов из Китайской Народной Республики (КНР), обучающихся на первом курсе программ бакалавриата и магистратуры в возрасте от 17 до 25 лет (74 женщины и 62 мужчины). Все респонденты были студентами Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена (г. Санкт-Петербург).

Сбор данных проводился в форме онлайн-анкетирования на китайском языке. Первым блоком анкеты было информированное согласие на участие в исследовании. Для обеспечения языковой и культурной адекватности все применяемые методики были переведены автором исследования на китайский язык и прошли экспертную оценку профессионального психолога из КНР, имеющего базовое филологическое образование и ученую степень кандидата психологических наук.

Анкета включала четыре блока.

1. Авторский вариант метода полярных профилей – для оценки эмоционального состояния, уровня стресса, выраженности тревоги и трудностей адаптации [19].
2. Шкала удовлетворенности жизнью Э. Динера (SatisfactionWithLife Scale, SWLS) [20].
3. Методика САН (самочувствие – активность – настроение) [21].
4. Анкета формально-биографических сведений, включавшая вопросы о поле, возрасте, уровне образования, владении русским языком, сроке пребывания в Санкт-Петербурге и др.

После проведения первого этапа исследования внимание было сосредоточено на группе китайских студентов, продемонстрировавших повышенный уровень психологического стресса, сниженное настроение, низкую активность и неудовлетворенность качеством жизни. Для оказания адресной помощи и формирования навыков саморегуляции на начальном этапе адаптации данные студенты были приглашены к участию в программе групповой психологической поддержки, реализованной на базе института психологии Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. Все занятия проводились в формате психологических семинаров на китайском языке.

В состав подгруппы на втором этапе исследования вошли 19 студентов (10 женщин и 9 мужчин) в возрасте от 19 до 24 лет (M = 21,0; SD ≈ 1,5).

Программа включала два цикла групповой поддержки, каждый из которых состоял из двух встреч: первый цикл – 17 и 18 декабря 2024 г., второй – 14 и 21 апреля 2025 г.

Занятия вели психологи, имеющие опыт работы с межкультурными группами и в области психологии адаптации иностранных студентов.

Для диагностики исходного уровня адаптации перед первой встречей каждого цикла применялась Шкала адаптации китайских студентов (CCSAS – Chinese College Student Adjustment Scale) [22]. Шкала включает 60 утверждений, сгруппированных в 7 субшкал: межличностная адаптация, учебная адаптация, адаптация к университетской жизни, адаптация к будущей профессии, эмоциональная адаптация, самопринятие и удовлетворенность жизнью. Ответы оцениваются респондентами по пятибалльной шкале от 1 – «полностью не согласен» до 5 – «полностью согласен». Инструмент прошел апробацию на выборке более 55 000 студентов из 182 университетов КНР, обладает высокой внутренней согласованностью (α Кронбаха > 0,90), высокой надежностью (ретестовая r > 0,90) и доказанной конструктной и конвергентной валидностью, что делает его применимым как в китайском, так и в зарубежном контексте.

Для оценки динамики эмоционального состояния и субъективного уровня адаптации использовались визуальные аналоговые шкалы (ВАШ/VAS – Visual Analogue Scale) [23]. Каждому участнику предлагалось дважды (до начала первой встречи и после завершения второй) отметить свое текущее состояние на горизонтальной линии длиной 10 см
(0 – крайне неудовлетворительно, 10 – максимально удовлетворительно). Измерялись два показателя (по субъективной оценке респондентов): эмоциональное состояние и уровень адаптации к обучению в вузе. Метод ВАШ широко используется в психологии и медицине для количественной оценки субъективных состояний, отличается простотой применения, высокой чувствительностью к малым изменениям и отсутствием языковых барьеров, что особенно важно в работе с иностранными студентами.

Каждый цикл групповой психологической поддержки включал две встречи, направленные на формирование навыков саморегуляции, эмоциональной экспрессии и взаимоподдержки в межкультурной среде. Все занятия проводились на китайском языке.

Первая встреча имела целью создание атмосферы доверия и психологической безопасности. Вторая была посвящена углубленному исследованию эмоционального состояния участников. Финальная часть включала групповую рефлексию, обсуждение полученного опыта и закрепление навыков эмоциональной саморегуляции.

После завершения второй встречи каждого цикла участники повторно заполняли ВАШ, что позволило зафиксировать динамику субъективных показателей адаптации и эмоционального состояния. Нормальность распределения данных была проверена с помощью теста Шапиро – Уилка; результаты показали отсутствие значимых отклонений от нормального распределения, что позволило использовать параметрические методы.

РЕЗУЛЬТАТЫ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

По результатам применения Шкалы удовлетворенности жизнью (SWLS) среднее значение интегрального показателя составило 22 балла, что соответствует уровню «в целом удовлетворен жизнью». Распределение по категориям удовлетворенности показало, что 17 % респондентов оценивают свою жизнь как «максимально удовлетворен», 21 % – «очень удовлетворен», 34 % – «в целом удовлетворен», 20 % – «скорее не удовлетворен», 6 % – «не удовлетворен» и 2 % – «совсем не удовлетворен». Таким образом, около 8 % студентов можно отнести к группе с выраженной неудовлетворенностью жизнью, а еще около 20 % демонстрируют пониженный уровень удовлетворенности (см. табл. 1).

Анализ данных по методике САН показал, что 81 % студентов оценивают свое физическое состояние как хорошее, в то время как 19 % испытывают усталость и физический дискомфорт. По шкале «активность» 61 % участников продемонстрировали средний или высокий уровень активности, тогда как 39 % отметили низкую активность и снижение мотивации. В эмоциональной сфере 82 % респондентов охарактеризовали свое настроение как положительное, но 18 % сообщили о снижении эмоционального фона и нестабильности настроения (см. табл. 2).

Согласно данным авторского варианта методики полярных профилей, 10,3 % студентов отметили высокий уровень стресса, 7,4 % – усиление тревоги, а 19,9 % – затруднения в процессе учебной адаптации. Кроме того, 9 % участников выразили готовность обратиться за психологической помощью (см. табл. 3).

Среди основных трудностей, с которыми сталкиваются китайские студенты, были выделены: недостаточный уровень владения русским языком (64 %), сложности в освоении новой образовательной системы (16 %), проблемы бытовой адаптации и условий проживания (15 %), а также различия в культурных (2 %) и климатических условиях (3 %) (см. табл. 4).

Для выявления взаимосвязей между показателями удовлетворенности жизнью и другими параметрами психоэмоционального состояния (самочувствие, активность, настроение, уровень тревожности, уровень стресса, трудности адаптации, положительный/отрицательный эмоциональный фон, потребность в психологической помощи) был проведен анализ полученных данных с использованием коэффициента корреляции Спирмена.

Результаты (см. табл. 5) показали, что большинство переменных имеют статистически значимые корреляции. Самочувствие положительно связано с настроением (ρ = 0,87; p < 0,001), что отражает зависимость эмоционального фона от физического состояния. Активность демонстрирует положительные связи с удовлетворенностью жизнью (ρ = 0,43; p < 0,01), самочувствием и настроением, подтверждая роль активного образа жизни в поддержании психологического благополучия.

Отрицательные корреляции выявлены между негативными показателями эмоционального состояния (уровень тревоги, уровень стресса) и позитивными индикаторами. Наиболее выражена обратная связь между тревогой и настроением (ρ = –0,60; p < 0,001), а также между стрессом и удовлетворенностью жизнью (ρ = –0,44; p < 0,01). Аналогично, трудности адаптации отрицательно связаны с удовлетворенностью жизнью (ρ = –0,33; p < 0,05) и настроением.

Потребность в психологической помощи положительно коррелирует с параметрами, отражающими настроение (ρ = 0,55; p < 0,01) и эмоциональный фон (ρ = 0,53; p < 0,01). Готовность обращаться за психологической помощью фиксируется не только у студентов с отрицательным эмоциональным состоянием, но и у тех, кто оценивает его положительно, что указывает на высокую открытость к профилактическим и поддерживающим программам.

В целом выявленные взаимосвязи подчеркивают, что физическое благополучие, эмоциональное состояние и образ жизни китайских студентов в российском вузе тесно взаимосвязаны. Поддержание здорового образа жизни и позитивного эмоционального фона является важным условием успешной адаптации, тогда как ухудшение психоэмоционального состояния усиливает тревогу и стресс, что может негативно сказаться на адаптационном процессе.

Несмотря на то, что большинство опрошенных студентов оценили свое эмоциональное состояние как относительно благополучное, около 10 % респондентов отнесены к группе риска по совокупным показателям эмоционального состояния и адаптационных возможностей. Эти студенты демонстрируют повышенную потребность в психологической поддержке и выражают готовность участвовать в специализированных программах. Данный факт подчеркивает значимость целенаправленных психокоррекционных мероприятий, направленных на оптимизацию адаптации иностранных студентов и укрепление их эмоционального благополучия.

В исследование по оценке эффективности групповой психологической поддержки были включены 19 студентов из Китая (10 женщин и 9 мужчин) со средним возрастом 21 год (SD ≈ 1,5).

Для диагностики уровня адаптации до начала групповой работы использовалась Шкала адаптации китайских студентов (CCSAS). Средний интегральный показатель по шкале составил 3,35 (SD = 0,53), что соответствует среднему уровню адаптации.

Детальный анализ субшкал показал: показатель межличностной адаптации (M = 3,53; SD = 0,68) свидетельствует о достаточно высоком уровне включенности в социальное взаимодействие, учебная адаптация (M = 3,23; SD = 0,66) отражает наличие определенных трудностей в освоении учебного процесса, но при этом ее уровень остается в пределах средних значений; адаптация к университетской жизни (M = 3,24; SD = 0,75) соответствует среднему уровню; адаптация к будущей профессии (M = 3,12; SD = 0,58) указывает на выраженные сложности в формировании карьерных планов и профессиональной идентичности; эмоциональная адаптация (M = 3,46; SD = 0,54) отражает в целом удовлетворительное эмоциональное состояние; самоадаптация (M = 3,55; SD = 0,87) указывает на сохраненную способность к самостоятельному преодолению трудностей; показатель удовлетворенности (M = 3,35; SD = 0,81) подтверждает относительно высокий уровень общей удовлетворенности условиями жизни и обучения у китайских студентов, хотя и с выраженной межиндивидуальной вариативностью.

Распределение по уровням адаптации среди студентов из Китая таково: 15–20 % студентов показали высокий (≥ 4,0), 50–60 % – средний (3,0–3,99) и 20–30 % – низкий (< 3,0) уровень адаптации. При этом около 10 % участников оказались в зоне риска, значения по большинству субшкал были ниже 3,0, что указывает на существенные трудности в учебной, межличностной и эмоциональной сферах.

Согласно результатам CCSAS, 10 участников продемонстрировали средний уровень адаптации, 6 – низкий, а лишь 3 – высокий уровень. Наибольшие трудности фиксировались в области учебной и межличностной адаптации, что подтвердило необходимость проведения целенаправленных психологических вмешательств, направленных на оптимизацию адаптационного процесса и эмоционального состояния обучающихся.

Для оценки динамики состояния после участия в группе психологической поддержки применялись визуальные аналоговые шкалы (ВАШ), которые участники заполняли дважды – до начала первого и после завершения второго занятия каждого цикла групповой работы.

До участия в программе обучающиеся продемонстрировали: показатель эмоционального состояния (M = 6,5; SD = 1,1) соответствует умеренно положительному уровню; уровень адаптации к обучению в вузе (M = 5,8; SD = 0,9) указывает на наличие выраженных трудностей в учебной и социокультурной адаптации.

После завершения программы эмоциональное состояние (M = 7,6; SD = 1,5) отражает значительное улучшение эмоционального фона и стабильности настроения; уровень адаптации к обучению в вузе (M = 6,4; SD = 1,1) демонстрирует положительную динамику.

Результаты парного t-теста (см. табл. 6) подтвердили статистическую значимость изменений показателей: по шкале «эмоциональное состояние» – t (18) = 5,42; p < 0,001; по шкале «уровень адаптации к обучению в вузе» – t (18) = 4,71; p < 0,001.

В индивидуальной динамике у 15 участников зафиксировано улучшение показателей по обеим шкалам, у 3 – показатели остались стабильными, и только у одного студента наблюдалось незначительное снижение значений по шкалам, что было связано с внешними обстоятельствами (сложности с продлением визы и изменением учебного расписания).

Полученные результаты указывают на выраженный положительный эффект групповой психологической поддержки. Повышение показателей по шкалам ВАШ отражает снижение уровня эмоционального напряжения, формирование более устойчивого чувства психологической безопасности и принадлежности к группе, а также расширение репертуара стратегий саморегуляции. Анализ индивидуальной динамики показал, что в условиях высокой открытости взаимодействия и выраженной взаимной поддержки внутри группы положительные изменения фиксируются даже у участников, ранее характеризовавшихся повышенной тревожностью и низкой удовлетворенностью своим положением в новой образовательной и социокультурной среде.

Полученные результаты подтверждают значимость групповой психологической поддержки для китайских студентов, обучающихся в российских вузах, особенно в аспектах эмоционального благополучия и адаптации к образовательной среде. Групповая форма работы показала выраженный положительный эффект в улучшении эмоционального состояния и повышении субъективного уровня адаптированности. Эти данные согласуются с концепцией субъективного благополучия Э. Динера [2] и моделью психологического благополучия К. Рифф [3], которые подчеркивают роль эмоциональной саморегуляции и социальной поддержки в поддержании психического здоровья и устойчивости личности.

Зафиксированная положительная динамика по шкалам ВАШ отражает ключевые аспекты адаптации, в частности рост показателей по шкалам «эмоциональное состояние» (с 6,5 до 7,6 баллов) и «субъективная оценка адаптированности» (с 5,8 до 6,4 баллов) статистически значим (p < 0,001), что свидетельствует о снижении уровня тревоги, укреплении чувства психологической безопасности и улучшении общего восприятия образовательной и культурной среды. Эти результаты согласуются с выводами, полученными в исследовании групп поддержки для иностранных студентов, проведенном в США [14] и показавшем, что групповые программы уменьшают чувство изоляции и тревожности, способствуют социальной и эмоциональной интеграции.

Эффективность группового формата в психологической поддержке китайских студентов в процессе адаптации к обучению в вузах России объясняется рядом факторов.

Социальная поддержка и чувство принадлежности. Для представителей коллективистской культуры, к которым относятся китайские студенты, межличностные связи внутри группы играют ключевую роль. Это подтверждают результаты исследования [1], где подчеркивается, что групповое взаимодействие формирует ощущение «второго дома», что существенно ускоряет адаптацию в новой социокультурной среде.

Снижение социальной изоляции. Групповые обсуждения позволяют открыто делиться трудностями адаптационного периода, что снижает чувство одиночества и способствует развитию взаимопомощи. Подобный эффект тренинговых программ для иностранных студентов в России обозначен в исследовании Т. С. Пилишвили [9], где показано, что психологическое благополучие китайских студентов тесно связано с успешностью их адаптации в российских вузах, а участие в групповых программах способствует укреплению социальных связей и повышению субъективного благополучия.

Несмотря на положительные результаты, исследование имеет ряд ограничений. Во-первых, небольшая выборка (n = 19) снижает возможности для обобщения результатов на более широкую популяцию иностранных студентов. Во-вторых, отсутствие контрольной группы не позволяет однозначно утверждать, что выявленные изменения обусловлены исключительно групповым вмешательством. В-третьих, оценка проводилась в краткосрочной перспективе, тогда как устойчивость эффектов требует долгосрочного наблюдения.

Тем не менее представленные данные подчеркивают целесообразность включения групповых программ психологической поддержки в систему сопровождения иностранных студентов в российских вузах. Такие программы могут стать важным элементом профилактики эмоциональных нарушений и способствовать успешной адаптации обучающихся из Китая к новым условиям жизни и обучения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты проведенного исследования подтверждают, что групповая психологическая поддержка является эффективным инструментом повышения эмоционального благополучия и адаптационных возможностей китайских студентов, обучающихся в российских вузах, особенно на ранних этапах их интеграции в новое образовательное и социокультурное пространство.

Анализ данных анкетирования показал, что около 10 % студентов относятся к группе высокого риска по показателям адаптации и эмоционального состояния. У этих обучающихся выявлены выраженные трудности в учебной и межличностной адаптации, а также сниженная эмоциональная стабильность. Включение их в программу групповой психологической поддержки привело к статистически достоверному повышению показателей субъективной адаптации и эмоционального состояния.

Положительная динамика проявилась в снижении тревоги и уровня стресса, усилении чувства принадлежности, а также развитии навыков саморегуляции у участников групп. Эти результаты согласуются с теоретическими моделями субъективного и психологического благополучия, в которых подчеркивается ключевая роль социальной поддержки, межличностных связей и способности к саморегуляции в процессе адаптации.

На основании полученных данных можно сделать следующие выводы.

1. Групповая психологическая поддержка является действенным методом оптимизации адаптации иностранных студентов в условиях социокультурного стресса.
2. Для студентов из коллективистских культур (в частности, Китая) групповой формат особенно эффективен, так как обеспечивает безопасное пространство для обмена опытом, установления доверительных отношений и эмоциональной взаимопомощи.
3. Интеграция программ психологической поддержки в систему адаптационных мероприятий вузов способствует повышению уровня учебной и социальной адаптации иностранных студентов, улучшению их эмоционального состояния и снижению риска психологической дезадаптации.

В перспективе целесообразно разрабатывать комплексные программы поддержки, включающие регулярные групповые занятия, знакомство с языковой и культурной средой, а также систематический мониторинг психологического состояния иностранных обучающихся. Это позволит не только укрепить их психическое здоровье, но и создать условия для успешного освоения образовательных программ и полноценного включения в студенческое сообщество.

Практическая значимость исследования заключается в том, что предложенная модель групповой поддержки может быть интегрирована в систему адаптационных мероприятий университетов. Она включает в себя тренинги по развитию эмоциональной компетентности, формирование навыков межкультурного взаимодействия и мониторинг психологического состояния иностранных студентов, что в совокупности позволит повысить их эмоциональное благополучие, академическую успешность и качество интеграции в российскую образовательную среду.