В последние годы Российская Федерация, являясь ключевым партнером инициативы «Один пояс – один путь», становится популярным направлением для обучения китайских студентов за рубежом. Число китайских студентов в российских вузах растет, что открывает новые перспективы для развития российской системы образования, а также ставит перед ней задачу обеспечения адаптации иностранных студентов и повышения их эмоционального благополучия [1].

Эмоциональное благополучие в современной психологии определяется как состояние гармонии, внутреннего равновесия и удовлетворенности жизнью. Оно включает в себя не только отсутствие психоэмоциональных расстройств, но и эффективное управление эмоциями, а также формирование позитивного отношения к себе и окружающему миру. Теория субъективного благополучия Э. Динера и модель психологического благополучия К. Рифф подчеркивают важность субъективной оценки качества жизни, навыков саморегуляции и способности к постановке жизненных целей как основы психического здоровья и личностной устойчивости [2][3].

Исследования показывают, что высокий уровень эмоционального благополучия студентов связан не только с академической успешностью, но и с удовлетворенностью жизнью, показателями адаптации и низким уровнем тревоги [4]. В этом процессе ключевую роль играет эмоциональная психологическая устойчивость (resilience), которая помогает иностранным студентам преодолевать трудности, возникающие в новой культурной и образовательной среде, поддерживать мотивацию и уверенность в себе [5]. В исследовании X. Chu, Y. Zhu [6] на выборке из 624 иностранных студентов в Китае показано, что психологическая устойчивость является значимым медиатором между культурным интеллектом и успешной кросс-культурной адаптацией: чем выше культурный интеллект, тем выше психологическая устойчивость и, как следствие, адаптация. S. Zheng, K. Ishii [7] выявили, что эмоциональная поддержка в непосредственном общении с соотечественниками в стране пребывания является более эффективной, чем дистанционная, что указывает на важность контекста поддержки в снижении тревожности.

Адаптация иностранных студентов к жизни и обучению в другой стране является многоуровневым процессом, включающим культурный, социальный и психологический компоненты. Нарушение баланса на любом из этих уровней может снизить общий уровень субъективного благополучия, повысить уязвимость к стрессу и способствовать развитию таких негативных состояний, как тревога и депрессия [8].

Исследования подтверждают, что адаптация не ограничивается академическими задачами, а представляет собой сложный психологический и социальный процесс. Для китайских студентов основными трудностями являются языковой барьер, культурные различия и риск социальной изоляции [9][10]. В российском контексте в исследовании на базе медицинских вузов выявлено, что языковой барьер был ведущей причиной недопонимания и конфликтов с русскоговорящими – почти 32 % подобных случаев объяснялись именно недостаточным знанием языка. Это подчеркивает необходимость определить языковую поддержку как приоритетный компонент адаптационных программ [11].

Кросс-культурные исследования показывают, что культурные ценности – коллективизм и индивидуализм – оказывают значительное влияние на процессы саморегуляции, эмоциональной устойчивости и формирования идентичности у иностранных студентов. Недостаток социальной поддержки для представителей коллективистских культур в этот период увеличивает вероятность эмоциональной дестабилизации [12].

Согласно исследованию Л. Н. Латиповой и соавт., на психологическое состояние китайских студентов в России негативно влияют несколько факторов: недостаточные языковые навыки препятствуют их социальной и академической интеграции; изменение модели образования – переход от коллективистских принципов к более индивидуализированной российской модели – приводит к внутреннему конфликту ценностей у китайских студентов; сложность установления новых социальных отношений и склонность к пассивным стратегиям адаптации вызывают психологическую отчужденность и чувство внутренней изолированности [10].

Кроме того, С. Дуанаева и соавт. на основе межкультурного исследования, проведенного в нескольких российских вузах, отмечают, что недостаток ресурсов (отсутствие профессиональной психологической помощи, недостаточная поддержка со стороны семьи) ослабляет способность студентов справляться со стрессом и саморегулироваться, усугубляя эмоциональные и поведенческие трудности на этапе адаптации [13].

Для решения проблем адаптации, с которыми сталкиваются иностранные студенты, многие вузы создали специализированные программы групповой психологической поддержки, включающие групповые консультации, тренинги и психолого-педагогические образовательные модули. В исследовании А. Дипеолу и его коллег, проведенном в 2007 г., описана структура групп поддержки с учетом культурных особенностей участников, проанализированы препятствия, мешающие иностранным студентам обращаться за психологической помощью, и предложены рекомендации по эффективной реализации проектов групп психологической поддержки иностранных студентов. Этот опыт показывает, что целенаправленные группы психологической поддержки помогают иностранным студентам безопасно обсуждать свои трудности, получать эмоциональную поддержку и учиться у своих сверстников, имеющих аналогичный опыт обучения за рубежом [14].

Психообразовательная группа, проведенная в Анкарском университете, была направлена на преодоление типичных адаптационных проблем иностранных студентов: языковых трудностей, чувства одиночества, тревоги и культурного шока. Участие в восьминедельной программе привело к снижению уровня изоляции и тревоги, улучшению коммуникативных навыков (в том числе за счет отработки навыков устной речи в безопасной обстановке) и формированию устойчивых связей взаимной поддержки. Все участники группы высоко оценили практическую значимость программы, а ее положительное влияние сохранялось и через три месяца после завершения [15].

Современные подходы к групповой поддержке включают смешанные форматы, сочетающие очные встречи с онлайн-компонентами. В исследовании С. Чиполлетта и соавт. [16] было показано, что подобная модель способствует расширению социального круга, снижению чувства одиночества и подавленности, а также улучшению показателей удовлетворенности жизнью и обучением. Важным фактором эффективности подобного формата встреч авторы считают сочетание образовательного компонента с реальным групповым взаимодействием, что помогает преодолевать стресс, получать позитивный социальный опыт и развивать чувство принадлежности к академическому сообществу.

В России проблемы адаптации иностранных студентов также находятся в центре внимания исследователей и психологических служб вузов. Т. В. Киящук [17] выделил несколько моделей сопровождения – от «экстренной помощи» и «психологической поддержки» до «развития личности», которые были интегрированы в образовательную среду вузов. Участие иностранных студентов в специализированных адаптационных программах позволяет значительно снизить выраженность культурного шока и одновременно повысить их способность адаптироваться к новой среде [18].

Таким образом, как зарубежный, так и российский опыт убедительно демонстрирует, что групповые формы психологической поддержки являются эффективным инструментом содействия социальной и академической интеграции иностранных студентов. Участие в подобных программах способствует снижению эмоционального напряжения, формированию устойчивых и конструктивных социальных связей, повышению уверенности в собственных силах, актуализации адаптационного потенциала, а также более успешному преодолению языковых и культурных барьеров, что в конечном счете положительно отражается на академической успеваемости.

Исходя из представленного анализа, включение групповой психологической поддержки в систему мероприятий по адаптации китайских студентов к обучению в российских вузах представляется как практически значимым, так и научно обоснованным направлением работы. Реализованное нами исследование предполагало проведение тематических психологических семинаров в период начальной адаптации, совмещавших языковую поддержку с развитием эмоциональной компетентности, а также регулярный мониторинг психологического состояния участников и предоставление им обратной связи.

Цель исследования заключалась в изучении эффективности групповой психологической поддержки в повышении уровня эмоционального благополучия китайских студентов на этапе адаптации к обучению в российских вузах.

Задачи исследования включали:

– выявление исходного уровня и трудностей адаптации, а также эмоционального состояния студентов из Китая;

– проведение двух циклов групповой психологической поддержки;

– оценку динамики показателей адаптации и эмоционального состояния по результатам участия в группах.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что участие в группе психологической поддержки окажет положительное влияние на эмоциональное состояние и адаптационные способности китайских студентов, обучающихся в российских вузах.

В исследовании приняли участие 136 студентов из Китайской Народной Республики (КНР), обучающихся на первом курсе программ бакалавриата и магистратуры в возрасте от 17 до 25 лет (74 женщины и 62 мужчины). Все респонденты были студентами Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена (г. Санкт-Петербург).

Сбор данных проводился в форме онлайн-анкетирования на китайском языке. Первым блоком анкеты было информированное согласие на участие в исследовании. Для обеспечения языковой и культурной адекватности все применяемые методики были переведены автором исследования на китайский язык и прошли экспертную оценку профессионального психолога из КНР, имеющего базовое филологическое образование и ученую степень кандидата психологических наук.

Анкета включала четыре блока.

После проведения первого этапа исследования внимание было сосредоточено на группе китайских студентов, продемонстрировавших повышенный уровень психологического стресса, сниженное настроение, низкую активность и неудовлетворенность качеством жизни. Для оказания адресной помощи и формирования навыков саморегуляции на начальном этапе адаптации данные студенты были приглашены к участию в программе групповой психологической поддержки, реализованной на базе института психологии Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. Все занятия проводились в формате психологических семинаров на китайском языке.

В состав подгруппы на втором этапе исследования вошли 19 студентов (10 женщин и 9 мужчин) в возрасте от 19 до 24 лет (M = 21,0; SD ≈ 1,5).

Программа включала два цикла групповой поддержки, каждый из которых состоял из двух встреч: первый цикл – 17 и 18 декабря 2024 г., второй – 14 и 21 апреля 2025 г.

Занятия вели психологи, имеющие опыт работы с межкультурными группами и в области психологии адаптации иностранных студентов.

Для диагностики исходного уровня адаптации перед первой встречей каждого цикла применялась Шкала адаптации китайских студентов (CCSAS – Chinese College Student Adjustment Scale) [22]. Шкала включает 60 утверждений, сгруппированных в 7 субшкал: межличностная адаптация, учебная адаптация, адаптация к университетской жизни, адаптация к будущей профессии, эмоциональная адаптация, самопринятие и удовлетворенность жизнью. Ответы оцениваются респондентами по пятибалльной шкале от 1 – «полностью не согласен» до 5 – «полностью согласен». Инструмент прошел апробацию на выборке более 55 000 студентов из 182 университетов КНР, обладает высокой внутренней согласованностью (α Кронбаха > 0,90), высокой надежностью (ретестовая r > 0,90) и доказанной конструктной и конвергентной валидностью, что делает его применимым как в китайском, так и в зарубежном контексте.

Для оценки динамики эмоционального состояния и субъективного уровня адаптации использовались визуальные аналоговые шкалы (ВАШ/VAS – Visual Analogue Scale) [23]. Каждому участнику предлагалось дважды (до начала первой встречи и после завершения второй) отметить свое текущее состояние на горизонтальной линии длиной 10 см(0 – крайне неудовлетворительно, 10 – максимально удовлетворительно). Измерялись два показателя (по субъективной оценке респондентов): эмоциональное состояние и уровень адаптации к обучению в вузе. Метод ВАШ широко используется в психологии и медицине для количественной оценки субъективных состояний, отличается простотой применения, высокой чувствительностью к малым изменениям и отсутствием языковых барьеров, что особенно важно в работе с иностранными студентами.

Каждый цикл групповой психологической поддержки включал две встречи, направленные на формирование навыков саморегуляции, эмоциональной экспрессии и взаимоподдержки в межкультурной среде. Все занятия проводились на китайском языке.

Первая встреча имела целью создание атмосферы доверия и психологической безопасности. Вторая была посвящена углубленному исследованию эмоционального состояния участников. Финальная часть включала групповую рефлексию, обсуждение полученного опыта и закрепление навыков эмоциональной саморегуляции.

После завершения второй встречи каждого цикла участники повторно заполняли ВАШ, что позволило зафиксировать динамику субъективных показателей адаптации и эмоционального состояния. Нормальность распределения данных была проверена с помощью теста Шапиро – Уилка; результаты показали отсутствие значимых отклонений от нормального распределения, что позволило использовать параметрические методы.

По результатам применения Шкалы удовлетворенности жизнью (SWLS) среднее значение интегрального показателя составило 22 балла, что соответствует уровню «в целом удовлетворен жизнью». Распределение по категориям удовлетворенности показало, что 17 % респондентов оценивают свою жизнь как «максимально удовлетворен», 21 % – «очень удовлетворен», 34 % – «в целом удовлетворен», 20 % – «скорее не удовлетворен», 6 % – «не удовлетворен» и 2 % – «совсем не удовлетворен». Таким образом, около 8 % студентов можно отнести к группе с выраженной неудовлетворенностью жизнью, а еще около 20 % демонстрируют пониженный уровень удовлетворенности (см. табл. 1).

Анализ данных по методике САН показал, что 81 % студентов оценивают свое физическое состояние как хорошее, в то время как 19 % испытывают усталость и физический дискомфорт. По шкале «активность» 61 % участников продемонстрировали средний или высокий уровень активности, тогда как 39 % отметили низкую активность и снижение мотивации. В эмоциональной сфере 82 % респондентов охарактеризовали свое настроение как положительное, но 18 % сообщили о снижении эмоционального фона и нестабильности настроения (см. табл. 2).

Согласно данным авторского варианта методики полярных профилей, 10,3 % студентов отметили высокий уровень стресса, 7,4 % – усиление тревоги, а 19,9 % – затруднения в процессе учебной адаптации. Кроме того, 9 % участников выразили готовность обратиться за психологической помощью (см. табл. 3).

Среди основных трудностей, с которыми сталкиваются китайские студенты, были выделены: недостаточный уровень владения русским языком (64 %), сложности в освоении новой образовательной системы (16 %), проблемы бытовой адаптации и условий проживания (15 %), а также различия в культурных (2 %) и климатических условиях (3 %) (см. табл. 4).

Для выявления взаимосвязей между показателями удовлетворенности жизнью и другими параметрами психоэмоционального состояния (самочувствие, активность, настроение, уровень тревожности, уровень стресса, трудности адаптации, положительный/отрицательный эмоциональный фон, потребность в психологической помощи) был проведен анализ полученных данных с использованием коэффициента корреляции Спирмена.

Результаты (см. табл. 5) показали, что большинство переменных имеют статистически значимые корреляции. Самочувствие положительно связано с настроением (ρ = 0,87; p < 0,001), что отражает зависимость эмоционального фона от физического состояния. Активность демонстрирует положительные связи с удовлетворенностью жизнью (ρ = 0,43; p < 0,01), самочувствием и настроением, подтверждая роль активного образа жизни в поддержании психологического благополучия.

Отрицательные корреляции выявлены между негативными показателями эмоционального состояния (уровень тревоги, уровень стресса) и позитивными индикаторами. Наиболее выражена обратная связь между тревогой и настроением (ρ = –0,60; p < 0,001), а также между стрессом и удовлетворенностью жизнью (ρ = –0,44; p < 0,01). Аналогично, трудности адаптации отрицательно связаны с удовлетворенностью жизнью (ρ = –0,33; p < 0,05) и настроением.

Потребность в психологической помощи положительно коррелирует с параметрами, отражающими настроение (ρ = 0,55; p < 0,01) и эмоциональный фон (ρ = 0,53; p < 0,01). Готовность обращаться за психологической помощью фиксируется не только у студентов с отрицательным эмоциональным состоянием, но и у тех, кто оценивает его положительно, что указывает на высокую открытость к профилактическим и поддерживающим программам.

В целом выявленные взаимосвязи подчеркивают, что физическое благополучие, эмоциональное состояние и образ жизни китайских студентов в российском вузе тесно взаимосвязаны. Поддержание здорового образа жизни и позитивного эмоционального фона является важным условием успешной адаптации, тогда как ухудшение психоэмоционального состояния усиливает тревогу и стресс, что может негативно сказаться на адаптационном процессе.

Несмотря на то, что большинство опрошенных студентов оценили свое эмоциональное состояние как относительно благополучное, около 10 % респондентов отнесены к группе риска по совокупным показателям эмоционального состояния и адаптационных возможностей. Эти студенты демонстрируют повышенную потребность в психологической поддержке и выражают готовность участвовать в специализированных программах. Данный факт подчеркивает значимость целенаправленных психокоррекционных мероприятий, направленных на оптимизацию адаптации иностранных студентов и укрепление их эмоционального благополучия.

В исследование по оценке эффективности групповой психологической поддержки были включены 19 студентов из Китая (10 женщин и 9 мужчин) со средним возрастом 21 год (SD ≈ 1,5).

Для диагностики уровня адаптации до начала групповой работы использовалась Шкала адаптации китайских студентов (CCSAS). Средний интегральный показатель по шкале составил 3,35 (SD = 0,53), что соответствует среднему уровню адаптации.

Детальный анализ субшкал показал: показатель межличностной адаптации (M = 3,53; SD = 0,68) свидетельствует о достаточно высоком уровне включенности в социальное взаимодействие, учебная адаптация (M = 3,23; SD = 0,66) отражает наличие определенных трудностей в освоении учебного процесса, но при этом ее уровень остается в пределах средних значений; адаптация к университетской жизни (M = 3,24; SD = 0,75) соответствует среднему уровню; адаптация к будущей профессии (M = 3,12; SD = 0,58) указывает на выраженные сложности в формировании карьерных планов и профессиональной идентичности; эмоциональная адаптация (M = 3,46; SD = 0,54) отражает в целом удовлетворительное эмоциональное состояние; самоадаптация (M = 3,55; SD = 0,87) указывает на сохраненную способность к самостоятельному преодолению трудностей; показатель удовлетворенности (M = 3,35; SD = 0,81) подтверждает относительно высокий уровень общей удовлетворенности условиями жизни и обучения у китайских студентов, хотя и с выраженной межиндивидуальной вариативностью.

Распределение по уровням адаптации среди студентов из Китая таково: 15–20 % студентов показали высокий (≥ 4,0), 50–60 % – средний (3,0–3,99) и 20–30 % – низкий (< 3,0) уровень адаптации. При этом около 10 % участников оказались в зоне риска, значения по большинству субшкал были ниже 3,0, что указывает на существенные трудности в учебной, межличностной и эмоциональной сферах.

Согласно результатам CCSAS, 10 участников продемонстрировали средний уровень адаптации, 6 – низкий, а лишь 3 – высокий уровень. Наибольшие трудности фиксировались в области учебной и межличностной адаптации, что подтвердило необходимость проведения целенаправленных психологических вмешательств, направленных на оптимизацию адаптационного процесса и эмоционального состояния обучающихся.

Для оценки динамики состояния после участия в группе психологической поддержки применялись визуальные аналоговые шкалы (ВАШ), которые участники заполняли дважды – до начала первого и после завершения второго занятия каждого цикла групповой работы.

До участия в программе обучающиеся продемонстрировали: показатель эмоционального состояния (M = 6,5; SD = 1,1) соответствует умеренно положительному уровню; уровень адаптации к обучению в вузе (M = 5,8; SD = 0,9) указывает на наличие выраженных трудностей в учебной и социокультурной адаптации.

После завершения программы эмоциональное состояние (M = 7,6; SD = 1,5) отражает значительное улучшение эмоционального фона и стабильности настроения; уровень адаптации к обучению в вузе (M = 6,4; SD = 1,1) демонстрирует положительную динамику.

Результаты парного t-теста (см. табл. 6) подтвердили статистическую значимость изменений показателей: по шкале «эмоциональное состояние» – t (18) = 5,42; p < 0,001; по шкале «уровень адаптации к обучению в вузе» – t (18) = 4,71; p < 0,001.

В индивидуальной динамике у 15 участников зафиксировано улучшение показателей по обеим шкалам, у 3 – показатели остались стабильными, и только у одного студента наблюдалось незначительное снижение значений по шкалам, что было связано с внешними обстоятельствами (сложности с продлением визы и изменением учебного расписания).

Полученные результаты указывают на выраженный положительный эффект групповой психологической поддержки. Повышение показателей по шкалам ВАШ отражает снижение уровня эмоционального напряжения, формирование более устойчивого чувства психологической безопасности и принадлежности к группе, а также расширение репертуара стратегий саморегуляции. Анализ индивидуальной динамики показал, что в условиях высокой открытости взаимодействия и выраженной взаимной поддержки внутри группы положительные изменения фиксируются даже у участников, ранее характеризовавшихся повышенной тревожностью и низкой удовлетворенностью своим положением в новой образовательной и социокультурной среде.

Полученные результаты подтверждают значимость групповой психологической поддержки для китайских студентов, обучающихся в российских вузах, особенно в аспектах эмоционального благополучия и адаптации к образовательной среде. Групповая форма работы показала выраженный положительный эффект в улучшении эмоционального состояния и повышении субъективного уровня адаптированности. Эти данные согласуются с концепцией субъективного благополучия Э. Динера [2] и моделью психологического благополучия К. Рифф [3], которые подчеркивают роль эмоциональной саморегуляции и социальной поддержки в поддержании психического здоровья и устойчивости личности.

Зафиксированная положительная динамика по шкалам ВАШ отражает ключевые аспекты адаптации, в частности рост показателей по шкалам «эмоциональное состояние» (с 6,5 до 7,6 баллов) и «субъективная оценка адаптированности» (с 5,8 до 6,4 баллов) статистически значим (p < 0,001), что свидетельствует о снижении уровня тревоги, укреплении чувства психологической безопасности и улучшении общего восприятия образовательной и культурной среды. Эти результаты согласуются с выводами, полученными в исследовании групп поддержки для иностранных студентов, проведенном в США [14] и показавшем, что групповые программы уменьшают чувство изоляции и тревожности, способствуют социальной и эмоциональной интеграции.

Эффективность группового формата в психологической поддержке китайских студентов в процессе адаптации к обучению в вузах России объясняется рядом факторов.

Социальная поддержка и чувство принадлежности. Для представителей коллективистской культуры, к которым относятся китайские студенты, межличностные связи внутри группы играют ключевую роль. Это подтверждают результаты исследования [1], где подчеркивается, что групповое взаимодействие формирует ощущение «второго дома», что существенно ускоряет адаптацию в новой социокультурной среде.

Снижение социальной изоляции. Групповые обсуждения позволяют открыто делиться трудностями адаптационного периода, что снижает чувство одиночества и способствует развитию взаимопомощи. Подобный эффект тренинговых программ для иностранных студентов в России обозначен в исследовании Т. С. Пилишвили [9], где показано, что психологическое благополучие китайских студентов тесно связано с успешностью их адаптации в российских вузах, а участие в групповых программах способствует укреплению социальных связей и повышению субъективного благополучия.

Несмотря на положительные результаты, исследование имеет ряд ограничений. Во-первых, небольшая выборка (n = 19) снижает возможности для обобщения результатов на более широкую популяцию иностранных студентов. Во-вторых, отсутствие контрольной группы не позволяет однозначно утверждать, что выявленные изменения обусловлены исключительно групповым вмешательством. В-третьих, оценка проводилась в краткосрочной перспективе, тогда как устойчивость эффектов требует долгосрочного наблюдения.

Тем не менее представленные данные подчеркивают целесообразность включения групповых программ психологической поддержки в систему сопровождения иностранных студентов в российских вузах. Такие программы могут стать важным элементом профилактики эмоциональных нарушений и способствовать успешной адаптации обучающихся из Китая к новым условиям жизни и обучения.

Результаты проведенного исследования подтверждают, что групповая психологическая поддержка является эффективным инструментом повышения эмоционального благополучия и адаптационных возможностей китайских студентов, обучающихся в российских вузах, особенно на ранних этапах их интеграции в новое образовательное и социокультурное пространство.

Анализ данных анкетирования показал, что около 10 % студентов относятся к группе высокого риска по показателям адаптации и эмоционального состояния. У этих обучающихся выявлены выраженные трудности в учебной и межличностной адаптации, а также сниженная эмоциональная стабильность. Включение их в программу групповой психологической поддержки привело к статистически достоверному повышению показателей субъективной адаптации и эмоционального состояния.

Положительная динамика проявилась в снижении тревоги и уровня стресса, усилении чувства принадлежности, а также развитии навыков саморегуляции у участников групп. Эти результаты согласуются с теоретическими моделями субъективного и психологического благополучия, в которых подчеркивается ключевая роль социальной поддержки, межличностных связей и способности к саморегуляции в процессе адаптации.

На основании полученных данных можно сделать следующие выводы.

В перспективе целесообразно разрабатывать комплексные программы поддержки, включающие регулярные групповые занятия, знакомство с языковой и культурной средой, а также систематический мониторинг психологического состояния иностранных обучающихся. Это позволит не только укрепить их психическое здоровье, но и создать условия для успешного освоения образовательных программ и полноценного включения в студенческое сообщество.

Практическая значимость исследования заключается в том, что предложенная модель групповой поддержки может быть интегрирована в систему адаптационных мероприятий университетов. Она включает в себя тренинги по развитию эмоциональной компетентности, формирование навыков межкультурного взаимодействия и мониторинг психологического состояния иностранных студентов, что в совокупности позволит повысить их эмоциональное благополучие, академическую успешность и качество интеграции в российскую образовательную среду.