Сопровождение педагогов в работе с обучающимися в условиях инонациональной языковой среды

ВВЕДЕНИЕ

В XXI веке миграционные процессы в Российской Федерации продолжают усиливаться, формируя устойчивые тенденции, которые превращают российские образовательные учреждения в важнейшие центры интеграции и социокультурной адаптации детей из семей мигрантов. Распределение таких учащихся по школам создает определенные вызовы для педагогов, так как перед ними встают задачи не только традиционного преподавания предметов, но также преодоления языкового барьера, учета культурных различий и формирования инклюзивной образовательной среды [1][2]. Для успешного решения этих задач педагогу необходимы специальные компетенции, отсутствующие в традиционных программах повышения квалификации, что обуславливает потребность в системном сопровождении педагогов в условиях инонациональной языковой среды.

В словарях термин «сопровождать» определяется как идти вместе, следовать, поддерживать, помогать советом или действием. Следовательно, понятие «сопровождение» подразумевает предоставление необходимой помощи и поддержки человеку в ситуации, связанной с определенными трудностями или препятствиями [3]. Научно-методическое сопровождение педагога представляет собой совокупность мер и мероприятий, обеспечивающих поддержку профессиональному развитию педагога, направленную на повышение его компетентности и эффективности в решении профессиональных задач [4]. Для структурирования деятельности по научно-методическому сопровождению педагога традиционно выделяют следующие направления: обучающее (обеспечение непрерывного роста профессиональных компетенций), диагностическое (оценка текущих потребностей и ресурсов педагога), информационное (предоставление актуальной информации и научных материалов), стимулирующее (мотивационная поддержка и поощрение достижений), консультационное (оказание индивидуальной помощи), психологическое (психологическая помощь), коррекционное (устранение пробелов в знаниях и опыте), адаптационное (помощь в освоении нового), аналитическое (анализ опыта и мониторинг динамики профессионального роста) [3]. Каждое направление ориентировано на решение конкретных задач, способствующих повышению профессионализма педагога и улучшению качества образовательного процесса.

МАТЕРИАЛЫ И МЕТОДЫ

Для решения поставленных в данном исследовании задач авторы использовали комплекс теоретических и проектных методов исследования. Выявление и систематизация основных проблем и дефицитов, с которыми сталкиваются педагоги, осуществлялись методом контент-анализа, который позволил от общего описания проблем перейти к конкретным, верифицированным данным, полученным в ходе анкетирования педагогов, работающих в условиях инонациональной языковой среды.

На основе теоретических источников (Е. А. Александрова, В. П. Вейдт, Ю. Б. Дроботенко, Н. А. Назарова, В. А. Ростовцева и др.) с помощью метода системного анализа и синтеза была структурирована деятельность по научно-методическому сопровождению и выявлены основные направления сопровождения к каждому выявленному дефициту.

Разработка конкретных инструментов и материалов, составляющих содержание модели сопровождения, осуществлялась проектным методом. В рамках этого метода были разработаны курсы внутрифирменного обучения, содержание которых охватывает профессиональные задачи педагога, личностно-ориентированные технологии и передовые практики; методика разработки дифференцированных заданий на основе таксономии SOLO; модель персонифицированной программы обучения и сопровождения; спроектированные стратегии и форматы рефлексивных практик.

Перечисленные методы характеризуются комплексностью и взаимодополняемостью. Контент-анализ обеспечивает доказательную базу, системный анализ создает структурную модель, а проектный метод позволяет подобрать или разработать необходимые инструменты. Все эти методы направлены на основную цель исследования – разработку комплексной системы сопровождения педагогов.

РЕЗУЛЬТАТЫ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

Организация психолого-педагогического сопровождения педагогов должна реализовываться с учетом выявленных трудностей, дефицитов педагогов в работе с обучающимися в инонациональной среде.

Контент-анализ публикаций (36), представленных в научной библиотеке eLIBRARY.RU и посвященных трудностям и дефицитам педагогов в работе с обучающимися в инонациональной среде, осуществлялся на основе обобщения данных текстовых материалов (статей, монографий, выступлений на конференциях и форумах), которые нашлись при запросе по ключевым словам «дефициты работы педагогов с обучающимися-инофонами» (38 публикаций) и «дефициты педагогов, работающих в условиях инонациональной языковой среды» (137 публикаций). Проанализированные исследования были посвящены основным характеристикам инофонов, проблемам их адаптации в жизни и обучению в инонациональной языковой среде, особенностям деятельности педагога при работе с обучающимися-инофонами. Отдельных работ с классификациями дефицитов или группировками трудностей работы педагога с инофонами не было обнаружено. Тем не менее обобщение полученных данных [5–8] позволяет выделить четыре основных группы дефицитов работы педагогов с обучающимися-инофонами:

– организационно-педагогические дефициты: связаны с поиском оптимальных технологий, методов и форм взаимодействия, реализацией индивидуального подхода к каждому обучающемуся-инофону;

– дидактические дефициты: обусловлены проблемами подбора и адаптации содержания учебных материалов, созданием дифференцированных заданий, организацией объективных оценочных процедур и выработкой приемов работы с общим уровнем успеваемости учащихся;

– методические дефициты: вызванные недостатком программно-методического обеспечения, включающего необходимые инструкции, методики и персонализированные учебные планы;

– психологические дефициты: включают возникновение стрессовых ситуаций, ощущение педагогической беспомощности («компетентностная фрустрация») и снижение мотивации вследствие повышенной нагрузки и недостатка специализированных компетенций.

Возможность эффективного восполнения дефицитов педагогов в инонациональной языковой среде реализуется через разные направления сопровождения педагогов и соответствующие им практические мероприятия (табл. 1).

Анкетирование и беседа с педагогами образовательных учреждений города Омска (62 человека), работающих в условиях инонациональной языковой среды, позволили выявить ключевые потребности в каждой группе дефицитов и в соответствии с ними обосновать направления сопровождения педагогов (табл. 1).

Анализ результатов показывает, что организационно-педагогические дефициты, связанные с нехваткой знаний и умений организовать взаимодействие с обучающимися-инофонами в новых условиях, требуют, в первую очередь, обучающее сопровождение. Уникальность ситуаций в поликультурном классе делает необходимым консультационное сопровождение педагогов для разбора конкретных кейсов. Адаптационное направление смягчает стресс от новой профессиональной реальности и позволяет преодолевать связанные с этим страхи и сопротивления.

Основной проблемой преодоления дидактических дефицитов является дефицит информационных и методических ресурсов, что составляет задачу информационного сопровождения. Коррекционное направление нацелено на трансформацию сложившейся педагогической практики, а обучающее – обеспечивает педагога теоретическими знаниями и практическими навыками для адаптации контента.

Преодоление методических дефицитов также требует информационного сопровождения, обеспечивающего педагога необходимой ресурсной базой. Поскольку процесс разработок методик требует значительных усилий, важное место в сопровождении педагогов занимает стимулирующее направление, поддерживающее их мотивацию и оценивающее их вклад. Аналитическое направление способствует оценке и корректировке разработанных материалов.

Психологические дефициты, проявляющиеся в состоянии профессионального выгорания и стресса, требуют в первую очередь целенаправленного психологического сопровождения, нацеленного на снятие эмоционального напряжения и развитие навыков саморегуляции. Поскольку данное состояние напрямую влияет на мотивацию, стимулирующее направление способствует восстановлению профессиональной самоидентичности через систему признания и поощрения. Для своевременного выявления рисков и эффективности принимаемых мер необходимо диагностическое направление, обеспечивающее мониторинг психологического состояния педагога и позволяющее оказывать ему своевременную помощь.

С целью определения актуальности данных профессиональных дефицитов педагогов в работе с обучающимися-инофонами была проведена диагностика в логике опроса по шкале Рэнсиса Лайкерта, предполагающей оценку убеждений респондентов по поводу работы с данной категорией обучающихся [9]. Так, педагогам была предложена шкала оценок с вариантами ответов: «полностью согласен», «согласен», «частично согласен», «частично не согласен», «полностью не согласен» и утверждения, например: «Основная проблема в работе с обучающимися-инофонами связана с разработкой дифференцированных заданий» или «Основная проблема в работе с обучающимися-инофонами связана с выбором технологий, методов и форм взаимодействия» и т. д.

В результате дидактические дефициты (34 %) оказались самыми актуальными среди педагогов, работающих с обучающимися-инофонами; вторыми по значимости обозначались психологические трудности взаимодействия с данной категорией обучающихся (26 %); далее следовали методические (22 %) и организационно-педагогические дефициты (18 %) [4]. Это показывает, что приоритет педагогов определяется непосредственными условиями их ежедневной практики, они остро нуждаются в адаптированных текстах, наглядности и дифференцированных заданиях, чтобы выполнить свою прямую функцию – обучить. Кроме того, педагог испытывает постоянный стресс при преодолении барьеров во взаимодействии с обучающимися-инофонами и их родителями. И только после решения дидактических и психологических проблем педагоги готовы решать методические и организационные вопросы работы с детьми-инофонами.

Организация внутрифирменного обучения и курсов повышения квалификации для педагогов, работающих с обучающимися в условиях инонациональной языковой среды, является результативным способом восполнения имеющихся дефицитов. Это то образовательное пространство, в рамках которого можно быстро решить задачу информирования педагогов о современных технологиях и средствах обучения и сопровождения обучающихся-инофонов, а также спроектировать траекторию развития профессиональной компетентности педагога.  

В рамках проводимых в Омском государственном педагогическом университете исследований, выполняемых по темам «Психолого-педагогическое, социокультурное и лингводидактическое сопровождение граждан Республики Казахстан в области изучения русского языка и русской культуры в условиях инонациональной языковой среды» (2024) и «Кросс-культурный трансфер инновационных лингводидактических технологий сопровождения граждан республики Казахстан в области изучения русского языка и русской культуры в условиях инонациональной языковой среды» (2025), решалась задача развития педагогических идей в области межэтнического взаимодействия и диалога культур в образовании, практической реализацией которой стала разработка модели сопровождения педагогов, работающих с обучающимися в условиях инонациональной языковой среды. Дефицитарная составляющая модели (табл. 1) стала основой для разработки обучающих модулей, которые могут встраиваться как во внутрифирменное обучение, в курсы повышения квалификации для педагогов, работающих с обучающимися-инофонами, а также реализовываться самостоятельно как дисциплина в образовательных организациях разного уровня, институтах развития образования и институтах дополнительного профессионального образования. Авторами предлагается следующая тематика обозначенных модулей (табл. 2).  

Модули носят проектный характер, и их наполнение может варьироваться в зависимости от целевой аудитории слушателей (их потребностей, дефицитов, типа образовательной организации, в которой работает педагог). Структура каждого модуля включает следующие блоки:

– лекционный, включающий знакомство педагогов с особенности обучающихся-инофонов; характеристиками обучения и сопровождения обучающихся-инофонов; профессиональными задачами педагогов при работе с данной категорией обучающихся; спецификой персонифицированных программ обучения и сопровождения; технологиями обучения и сопровождения инофонов;

– тренинговый, направленный на включение педагогов в разного рода деловые игры, коучинги; организацию практикумов или мастерских;

– прикладной, в рамках которого разбираются конкретные ситуации, кейсы, прецеденты обучения и сопровождения обучающихся-инофонов.

Кафедрой иностранных языков (межфак) Омского государственного педагогического университета совместно с коллегами кафедры иностранных языков Северо-Казахстанского университета им. М. Козыбаева (г. Петропавловск) была проведена серия международных научно-методических семинаров «Организация профессионально-ориентированной языковой подготовки студентов в вузе» (2024 и 2025 гг.), в рамках которых апробировались два модуля «Личностно-ориентированные технологии сопровождения обучающихся в инонациональной языковой среде» и «Передовые практики обучения и сопровождения обучающихся в инонациональной языковой среде». В семинарах также принимали участие преподаватели университетского колледжа ОмГПУ, учителя школ г. Омска и г. Петропавловска.

Модуль «Профессиональные задачи педагога в работе с обучающимися-инофонами» реализовывался на методических заседаниях кафедры иностранных языков (межфак). Все представленные в модулях тематики вызвали живое обсуждение, т. к. в ОмГПУ обучается более 560 студентов из других стран. Студенты-инофоны из Китая, Узбекистана, Таджикистана и Туркменистана часто становятся предметом обсуждения на кафедре ввиду их языковых, культурных и психологических особенностей. Проблема давно существует в практике и требовала обсуждения и поиска организационных, методических и дидактических решений.

В качестве методического продукта по результатам проведенных семинаров стали разработанные дифференцированные задания для обучающихся-инофонов на основе таксономии SOLO (Structure of the Observed Learning Outcomes), которая применяется в процессе работы с текстом. Таксономия включает пять уровней и переход от одного уровня к другому показывает возрастание сложности понимания обучающимся-инофоном содержания учебного материала [4].

Предлагаемая методика достаточно результативна и может использоваться в работе педагогов на любом этапе обучения учащихся-инофонов, а также при любом уровне владения учащихся-инофонов русским / иностранным языком. Разработка заданий в контексте данной методики позволяет облегчить подготовку педагога к занятиям и сэкономить время. Знакомство и практическое применение преподавателями данной методики разработки дифференцированных заданий способствовали совершенствованию их дидактических и методических компетенций.

Следуя дальнейшей логике реализации модели сопровождения педагогов, работающих с обучающимися в условиях инонациональной языковой среды, на прикладном уровне авторами были предложены ситуации педагогической поддержки обучающихся-инофонов (табл. 3). Определение таких ситуаций и их рассмотрение в профессионально-педагогическом сообществе (семинары, тренинги, конференции и др.) будет способствовать развитию организационно-педагогических компетенций педагогов, работающих с обучающимися в условиях инонациональной языковой среды.

Обозначенные в табл. 3 ситуации педагогической поддержки определяют характер взаимодействия педагога с обучающимся-инофоном, что влияет на выбор условий реализации учебного процесса, конкретизирует его содержание. Принципами такого взаимодействия педагога с обучающимся-инофоном становятся:

– ориентация на продуктивную диалоговую коммуникацию, в процессе которой обучающийся приобретает новое личностно-значимое знания;

– нелинейность обучения и сопровождения обучающегося-инофона, что обусловлено множественными ситуациями выбора средств и методов взаимодействия между педагогом и обучающимся в рамках возникающих контекстов;

– эмоционально окрашенное общение, ориентированное на включение обучающегося в разного рода события, способствующие себя, других людей и окружающего мира.

Кроме этого, конкретная ситуация педагогической поддержки обучающегося-инофона со стороны педагога становится основой разработки персонифицированной программы его обучения и сопровождения. Следует отметить, что при разработке таких персонифицированных программ рекомендуется учитывать общие аспекты обучения и сопровождения инофонов, характерных для всех обучающихся вне зависимости от категории (инвариантная часть программы) и особенные аспекты, учитывающие специфику определенной группы инофонов или одного обучающегося-инофона (вариативная часть программы).

Предлагаемые этапы реализации персонифицированная программа обучения и сопровождения обучающегося-инофона:

1) сигнальный, когда педагог фиксирует «сигналы» возникшей проблемы у обучающегося-инофона (неуспеваемость, агрессивность, конфликтность, замкнутость и т. п.) и определяет готовность к персонификации взаимодействия с данным обучающимся;

2) контактно-созидательный, направленный на анализ педагогом готовности обучающегося к общению в режиме дополнительной помощи и его настроенность на преодоление проблемы, поиск педагогом средств взаимодействия с данным обучающимся;

3) диагностический этап связан с проговариванием педагогом и обучающимся проблемы, обозначением причин данной проблемы;

4) проектный – обучающийся с помощью учителя направляет свои усилия на перевод возникшей проблемы, конструктивные действия (разрабатывается план действий, подбираются способы работы на занятиях и за пределами аудитории, обозначаются сроки выполнения дополнительных или индивидуализированных заданий), педагог и обучающийся договариваются о варианте взаимодействия по решению проблемы;

5) деятельностный – осуществляет план намеченных действий по решению проблемы;

6) результативно-оценочный – совместно с обучающимся обсуждаются успехи и неудачи продвижения по разработанной образовательной траектории, в случае возникающих дополнительных трудностей, проблема переформулируется, осмысливается полученный опыт.

Для совершенствования психологических компетенций педагогов, работающих с обучающимися в условиях инонациональной языковой среды, используются рефлексивные практики (тренинги, коучинги, супервизии, консультации), что позволяет педагогам осмыслить наработанный опыт, выработать конструктивную критическую позицию по успешным и неуспешным ситуациям взаимодействия с обучающимися-инофонами и увидеть перспективы дальнейшего профессионального развития в вопросах их обучения и сопровождения.

Выделяют следующие стратегии реализации рефлексивных практик для педагогов, работающих с обучающимися-инофонами:

1) «включенное» изучение собственной практики организации учебного процесса и сопровождения обучающихся-инофонов, предполагающее, что педагог пытается понять взаимосвязь между своими целенаправленными действиями по обучению и взаимодействию с инофонами и результатами обучающихся. Среди упражнений, тренирующих такой вид рефлексии, наиболее доступным и достаточно эффективным приемом является «рефлексия вслух» при решении проблемной задачи. Формами реализации «включенной» рефлексии могут быть: рефлексивный консилиум (обсуждение в группах конкретных профессиональных проблем), рефлексивные дебаты (в процессе разговора собеседники не утверждают истину, а задают такие вопросы, что их партнеры приходят к ответу сами), рефлексивное интервью (разработка вопросов, направленных на внутреннюю установку интервьюируемого вдумчиво искать нужные ответы), рефлексивные уроки (участники рефлексивной практики поочередно выполняет роли то ученика, то учителя, что позволяет ему лучше познать себя и как личность, и как субъекта профессиональной деятельности);

2) «отключенное» самостоятельное обдумывание сюжетов взаимодействия с обучающимися-инофонами и их родителями, связанное с осмыслением результата и метода обучения посредством внутреннего или письменного рассуждения, отражающего выводы о том, как достигнут (или не достигнут) определенный результат, что может быть модифицировано, дополнено или отвергнуто. Среди упражнений «отключенной» стратегии рефлексивных практик является прописывание, письменный нарратив. Рекомендуемыми формам реализации становятся: нарративное эссе и нарративная метафора. Нарративное эссе ориентировано на представление проблемы через личный опыт автора. Типовая структура нарративного эссе представляет собой постановку проблемы, авторский комментарий, тезис и иллюстрацию. Эссе строится по цепочечному принципу развертывания повествования: компоненты повествования как будто перетекают друг в друга и обладают смысловой завершенностью. Нарративное эссе не только позволяет педагогу разобраться в собственных дефицитах и найти пути их восполнения, но и обменяться опытом с коллегами, поделиться с ними своими размышлениями. Нарративная метафора в рамках данной стратегии рефлексивных практик позволяет отражать способ освоения и понимания реальности – обучения и сопровождения обучающихся-инофонов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, инвестиции в построение продуманной системы сопровождения педагогов являются стратегически важными. Это не только повысит качество образовательных результатов всех без исключения учащихся, но и станет ключевым фактором укрепления социального согласия и успешной интеграционной политики российского общества в долгосрочной перспективе. Педагог, получивший системную научно-методическую поддержку, становится не просто транслятором знаний, но и уверенным медиатором культур, способным воспитать в детях взаимное уважение и понимание в многополярном мире.