Результаты проведенного в ноябре 2024 г. Всероссийским центром изучения общественного мнения опроса об основных характеристиках будущего в представлениях россиян отчетливо демонстрируют ясное понимание респондентами того факта, что социальные и технологические процессы, которые мы наблюдаем в настоящем, через пятьдесят лет не только приведут к кардинальным изменениям жизни, но и потребуют от людей развития определенных навыков и компетенций. Первое место в их рейтинге поделили умение адаптироваться к переменам и навыки общения, которые в общей группе опрошенных набрали по 27 %. При этом молодое поколение оценило значимость умения адаптироваться еще выше: на первое место его поставили 37 % зумеров [1].

На наш взгляд, подобные результаты косвенным образом подтверждают существующее в психологии мнение, что процесс социальной адаптации, который является непростым сам по себе, особенно сложно протекает «у молодых людей, так как их личности еще не до конца сформированы и изменение привычной для них среды может привести к непредсказуемым последствиям» [2]. Еще более уязвимыми в процессе адаптации можно считать студентов, поскольку к нормативно-возрастным задачам вхождения во «взрослую жизнь» после окончания школы добавляется необходимость адаптации к новой системе обучения и включения в иной по сравнению со школой образовательный процесс.

С данной точки зрения особенно трудным является первый год обучения, во время которого повышается тревожность обучающихся: так, по данным исследований разных лет, число первокурсников, испытывающих проблемы с приспособлением к новым формам обучения, составляет от 20 до 39 % от общего количества. Как отмечает В. И. Долгова, «для многих высокие требования учебного процесса нередко приобретают характер травмирующих факторов» [3, с. 66], поскольку биологические и социальные резервы молодых людей еще не до конца сформированы; к тому же учебный процесс на младших курсах нередко осуществляется без учета особенностей современных первокурсников [4–6].

Важно отметить, что процесс адаптации студентов к образовательному процессу предполагает целостное развитие личности студента, поскольку он не сводится к простому приспособлению к новым условиям, а подразумевает вхождение «обучающегося в образовательный процесс и достижение им определенного уровня адаптированности, заключающейся в становлении ценностных смыслов познания, освоении требований новой образовательной среды, овладении комплексом научных знаний, умений и навыков, развитии учебной деятельности, подготовке к самостоятельному решению образовательных и профессиональных задач, а также становлении способности к самоанализу и самооценке собственной деятельности» [7, с. 9].

Результатом успешной адаптации к образовательному процессу в целом является адаптированность, под которой понимается «вхождение первокурсника в образовательную среду с целью продуктивного освоения основной образовательной программы и достижения определенного уровня академической успешности» [7, с. 5]. Однако, как отмечает В. Н. Бородулин, «иногда адаптивных ресурсов психики бывает недостаточно, чтобы преодолеть новые социально-психологические условия реальности» [8, с. 3]. Новая система отношений требует от студента постоянных усилий в самоопределении, самодисциплине и самоорганизации, с чем не всегда удается справиться самостоятельно. В связи с этим адаптационный процесс может протекать для первокурсника болезненно, выражаясь в различных формах кризиса. Конкретные проявления кризисных переживаний, как и успешность процесса адаптации, сугубо индивидуальны, однако исследователи выделяют несколько групп факторов, влияющих на степень адаптированности студентов: социально-детерминированные, педагогически-детерминированные, социально-психологически детерминированные, личностно-детерминированные. Из последней группы, на наш взгляд, особого внимания заслуживает такой элемент ценностно-смысловой сферы студента, как мотивация к обучению, поскольку ее характер и степень сформированности, детерминируя процесс адаптации к обучению в вузе, может как увеличить, так и уменьшить интенсивность кризисных переживаний.

Для выявления связи уровня адаптированности с интенсивностью кризисных переживаний и ведущими мотивами первокурсников было проведено исследование, в котором приняли участие 78 студентов гуманитарных направлений СурГУ, оканчивающих первый курс, в том числе 14 студентов направления «Психология служебной деятельности», 19 – «Клиническая психология», 15 – «История», 10 – «Народная художественная культура» и 20 студентов направления «Реклама и связи с общественностью». В число респондентов вошли 63 девушки и 15 юношей, возрастной диапазон – от 17 до 23 лет.

Диагностическим инструментарием выступили следующие методики: «Адаптированность студентов в вузе» Т. Д. Дубовицкой и А. В. Крыловой, «Анкета кризисных событий и переживаний» В. Р. Манукян, «Мотивация обучения в вузе» Т. И. Ильиной. Полученные результаты были подвергнуты обработке с помощью методов математической статистики в программе SPSS Statistics (кластерный анализ).

Результаты первой методики показывают, что большинство респондентов находится в пределах высоких показателей по обеим видам адаптированности: и к учебной группе (68 %), и к учебной деятельности (58 %). Это свидетельствует о том, что опрошенные первокурсники чувствуют себя в своих группах достаточно комфортно, свободно взаимодействуют с однокурсниками, осознанно и без усилий следуют принятым в группе нормам и правилам, при необходимости могут обратиться к однокурсникам за помощью, способны проявить активность и взять инициативу в группе на себя. Наряду с этим больше половины опрошенных легко осваивают учебные предметы, успешно и в положенные сроки выполняют учебные задания; при необходимости могут обратиться за помощью к преподавателю, не стесняются на занятиях проявлять свою индивидуальность, выражать и отстаивать собственное мнение. При этом адаптация к новому коллективу проходит более успешно, чем к новой деятельности, о чем свидетельствует не только большее количество студентов, показавших высокий уровень адаптированности к учебной группе, но и появление группы студентов (6 %) с низкими показателями адаптированности к учебной деятельности, т. е. по многим изучаемым предметам они нуждаются в дополнительных консультациях, не могут проявить свою индивидуальность и раскрыть способности на учебных занятиях.

Анализ результатов по методике В. Р. Манукян показывает, что у респондентов наиболее выраженным оказался кризис идентичности: у 41 % испытуемых были обнаружены высокоинтенсивные переживания, соответствующие данному состоянию. Подобный результат указывает на то, что респонденты находятся на стадии изменения ценностно-смысловых ориентаций, эмоциональной и мотивационной сфер, расширения ролевого репертуара и формирования «Я-концепции» в целом. Следующими по выраженности стали кризисы бесперспективности и опустошенности: по обоим показателям высокая интенсивность диагностирована у 24 % студентов. Вероятно, это связано с усталостью респондентов после первой сессии (исследование было проведено в начале второго семестра). Наименьший показатель высокой интенсивности обнаружен у кризиса нереализованности – он составил 12 %, что указывает на то, что респонденты высоко оценивают свои достижения, стремятся не упустить возможности, ежедневно возникающие на их пути.

Результаты методики «Мотивация обучения в вузе» показывают, что большинство респондентов обучаются в вузе в первую очередь ради получения знаний (61 %), оставшиеся – в основном ради овладения профессией (21 %) и получения диплома (18 %), что свидетельствует об адекватном выборе профессии значительным большинством респондентов и удовлетворенности ею.

В результате обработки описанных результатов с помощью анализа было выделено четыре кластера. В первый были определены 24 студента, которые демонстрируют низкие показатели по всем четырем рассматриваемым кризисам, что свидетельствует об их достаточно благополучном психологическом состоянии на момент проведения исследования. У них отсутствует накопленная психологическая усталость и страх перед будущим, они ценят свои достижения, стремятся не упустить возможности, которые ежедневно появляются у них на пути, и отличаются сформированной «Я-концепцией». Показатели адаптированности к учебной группе и учебной деятельности у данных студентов высокие: они чувствуют себя в группе комфортно, легко взаимодействуют с однокурсниками, свободно осваивают учебные предметы, успешно и в срок выполняют учебные задания. Большая часть вошедших в данный кластер испытуемых продемонстрировала преобладание внутренних мотивов обучения в вузе (получение знаний и овладение профессией). Следовательно, есть основания полагать, что указанные респонденты уже адаптировались к обучению в вузе, довольны своим профессиональным выбором и не испытывают выраженных сложностей в повседневной жизни.

Ко второму кластеру были отнесены 22 студента, которые демонстрируют низкие показатели по кризисам идентичности и нереализованности, что сближает их с представителями первого кластера, однако в данной группе присутствуют кризисные переживания средней интенсивности, соответствующие кризисам бесперспективности и опустошенности, что указывает на наличие определенных сложностей в обнаружении перспектив профессионального роста, построении планов на будущее и появление чувства моральной усталости. Показатели адаптированности к учебной группе и учебной деятельности у студентов данного кластера, как и предыдущего, являются высокими, и у значительной части вошедших в данный кластер испытуемых также преобладают внутренние мотивы обучения в вузе. Следовательно, можно предположить, что указанные респонденты уже адаптировались к учебной группе, хотя и испытывают небольшие сложности в учебной деятельности. Они довольны своим профессиональным выбором, находятся на стадии формирования «Я-концепции», а отсутствие четких дифференцированных планов на будущее для периода ранней юности является вполне допустимым.

В третий кластер вошел 21 студент со средними показателями выраженности кризисных переживаний, соответствующих кризисам бесперспективности и опустошенности, и высокими – кризису дентичности, т. е. у данных респондентов к переживаниям, аналогичным тем, что испытывают студенты второго кластера, прибавляется осознание трудностей в самореализации, ощущение конфликта между сложившимися устойчивыми структурами идентичности и способом ее интеграции в окружающую реальность, а также отсутствие четкого понимания своего образа Я. Показатели адаптированности к учебной группе и учебной деятельности у представителей данного кластера находятся на среднем уровне: студенты данного кластера чувствуют себя в учебной группе относительно комфортно, однако нередко сталкиваются с трудностями при освоении учебных предметов и выполнении учебных заданий. Большая часть вошедших в данный кластер испытуемых продемонстрировала преобладание внутренних мотивов обучения в вузе. Следовательно, можно заключить, что указанные респонденты еще находятся на стадии адаптации к учебной группе и учебной деятельности и, хотя этот процесс протекает у них в целом позитивно, его незавершенность вызывает у них определенные трудности в учебной деятельности и построении образа Я, а также кризисные переживания средней и высокой степени интенсивности.

В четвертый кластер были определены 11 студентов, которые демонстрируют кризисные переживания высокой интенсивности, соответствующие кризисам бесперспективности, опустошенности и идентичности, а также переживания средней интенсивности, соотносящиеся с кризисом нереализованности, т. е. представители этого кластера испытывают еще более острые и многочисленные, чем участники предыдущего, ощущения неопределенности, усталости и внутреннего конфликта. Показатели адаптированности к учебной группе в данном кластере, как и в предыдущем, средние, однако показатели адаптированности к учебной деятельности находятся на низком уровне. Как следует из индивидуальных анкет испытуемых данного кластера, они испытывают разочарование в своем профессиональном выборе разной степени интенсивности, и, вероятно, их сложности в адаптации к учебной деятельности связаны именно с отсутствием у них интереса к выбранной специальности и к обучению в целом, неслучайно большая часть вошедших в данный кластер респондентов продемонстрировала преобладание внешнего мотива – получение диплома – над внутренними. Следовательно, есть основания полагать, что указанные респонденты находятся в самом начале процесса адаптации к учебной группе и учебной деятельности и нуждаются в помощи извне.

Таким образом, можно сделать вывод, что характер кризисных переживаний связан с показателями адаптированности и преобладающими мотивами обучения. Это дает основание предположить, что при целенаправленном воздействии на процесс адаптации студента к обучению в вузе можно значительно улучшить показатели адаптированности, уменьшив при этом интенсивность кризисных переживаний студентов или вовсе исключив их появление.

Одним из ключевых инструментов управления процессом адаптации студентов является упреждающая адаптация, под которой понимается «управляемый процесс вхождения первокурсников в вузовскую и конструируемую преподавателем профессиональную реальность посредством использования специально разработанных адаптирующих средств, обеспечивающих функционирование конструктивных механизмов личности студентов на когнитивном, эмоциональном, мотивационном и поведенческом уровнях» [9, с. 10]. К характеристикам упреждающей адаптации относят оказание преподавателями поддержки первокурсникам, профилактику глубокого кризиса адаптации и преобразование личности студентов с помощью сконструированных педагогом кризисов. При этом появляется возможность придать адаптационному кризису, который обычно является стихийным, управляемый характер, а студентам помочь стать субъектами образовательного процесса, что дает возможность не допустить деструктивного завершения кризиса. Выделяют ряд требований, которые позволяют обеспечить эффективное управление процессом адаптации [5]: формулирование целей адаптации на основе ценностей студентов; учет исходного уровня адаптированности первокурсников; корректировка учебного процесса на основе обратной связи от студентов.

Процесс упреждающей адаптации необходимо осуществлять с опорой на педагогическую поддержку, т. е. «процесс совместной равнопартнерской доверительной деятельности педагога-куратора и студента, направленный на развитие его субъектности и личностного потенциала как уникального сочетания общих, особенных и единичных черт, обеспечивающих самостоятельность в разрешении трудностей и проблем самореализации в учебной, коммуникативной, общественной и творческой деятельности» [10, с. 12]. В качестве основных принципов педагогической поддержки выделяют: согласие на поддержку со стороны студентов; опору на возможности личности; культивирование возможности студента самостоятельно преодолевать препятствия; сотрудничество; конфиденциальность; рефлексивно-аналитический подход к процессу и результату.

Для увеличения эффективности протекания адаптационных процессов преподавателям вузов рекомендуется вносить коррективы в привычные формы работы и методы преподавания в соответствии с личностными особенностями современных студентов [4][6][11]. В частности, изучаемый материал предлагается подразделять на небольшие смысловые блоки, которые строятся по одному алгоритму, и в конце каждого блока проводить контроль усвоения знаний; при чтении лекций важно транслировать доброжелательность с помощью позы, жестов и тона голоса, а темп речи целесообразно подстраивать под индивидуальные особенности каждой конкретной учебной группы; к тому же преподавателям рекомендуется повысить уровень владения такими методами педагогического воздействия, как убеждение, внушение, заражение и подражание.

Чтобы деятельность преподавателей университета помогла адаптационным процессам у студентов завершиться быстро и эффективно, рекомендуется соблюдать следующие условия: обеспечение педагогической поддержки первокурсникам (с акцентом на формирующиеся отношения студентов с учебной группой и преподавателями); использование внеучебной деятельности в воспитательной работе со студентами, что дает возможность организовать оптимальные условия для воспитания личности и адаптации первокурсника; тесная взаимосвязь между материалом, преподаваемым на всех дисциплинах и курсах, что помогает более точно выстроить траекторию формирования компетенций.

При этом важно учесть, что для успешного управления процессом адаптации участия только преподавателей будет недостаточно, поскольку под педагогическим сопровождением адаптации студента как обязательного элемента управляемого процесса адаптации подразумевается «целенаправленная деятельность педагогов, кураторов, старшекурсников и ближайшего социального окружения студента, направленная на помощь и поддержку в обретении студентом позиции субъекта внутригрупповых отношений, в ориентации его в системе социальных отношений в вузе и в организации его взаимодействия с сокурсниками и преподавателями в образовательном процессе и внеаудиторной деятельности» [12, с. 15]. Таким образом, педагогическое сопровождение адаптации требует активного участия не только преподавателей, но и всего окружения студента, которое в этой деятельности должно опираться на ряд принципов [4][12]: эмоционально положительная атмосфера; ориентация на интересы и потребности студента; формирование рефлексивной позиции первокурсника; объединение усилий всех субъектов педагогического сопровождения в единую систему; психологическая помощь, поддержка и сопровождение; включение первокурсников в систему студенческого самоуправления и др.

Одновременно следует учитывать, что управление процессом адаптации первокурсников к обучению в вузе требует учета их ценностного отношения к образованию. При этом важно не только помочь первокурсникам осознать и принять подлинные ценности выбранной профессии, но и внутренне согласовать их с личностными, индивидуальными ценностями студентов, поскольку, как подчеркивает Е. Е. Федорова, «преобразование учебно-профессиональной деятельности, ее качественно новый уровень, в свою очередь, приводят к дальнейшему развитию личности в том случае, если цели данного процесса совпадают с внутренней позицией студента, его потребностями, интересами, установками и ценностными ориентациями» [13, с. 10].

Подводя итог нашему исследованию, диагностировавшему у более чем 40 % респондентов проблемы с адаптацией к учебной деятельности и наличие кризисных переживаний средней и высокой интенсивности, можно говорить о целесообразности предложений по организации в вузах системы упреждающей адаптации, направленной на придание этому процессу управляемый характер. Такой подход приведет к ускорению адаптации первокурсников к учебной группе и учебной деятельности, увеличению показателей адаптированности и снижению интенсивности кризисных переживаний студентов.

Не менее важен, на наш взгляд, и отсроченный эффект подобного организованного сопровождения процесса адаптации первокурсников: в процессе осознания студентами основных целей адаптации и средств их достижения возможен не только переход внешнего управления данным процессом во внутренний план, но и развитие у студентов умения эффективно и с наименьшими потерями адаптироваться к любым происходящим изменениям. А это, в свою очередь, поможет им в дальнейшем успешно реализовать свою жизненную траекторию, поскольку в обществе уже отчетливо осознается, что в ближайшем будущем именно «гибкость и способность к адаптации станут основой профессионального и личного успеха» [1].