Исследование характера кризиса и кризисных переживаний студентов направления подготовки «Физика» осуществлялось в контексте возрастного развития и профессионального становления личности. Старший юношеский возраст (18–23 года) как этап профессионализации включает обучение в вузе и начало реальной профессиональной деятельности. Границы периода юности как перехода от детства к зрелости определяются этапами обучения – окончание обучения в школе, обучение в вузе и завершение профессионального обучения. Психологическими новообразованиями юности принято считать профессиональное самоопределение и ответственность за дело и за себя, что в дальнейшем в зрелом возрасте определяет стремление к профессиональным достижениям. В этот период продолжается коррекция профессиональных ожиданий и профессионального самоопределения личности, построение сценария дальнейшей профессиональной жизни. Е. А. Климов отмечает, что стадия профессиональной подготовки предполагает не только овладение профессиональными знаниями, умениями и навыками, но и вхождение в профессию и привыкание к ней. В этом возрасте возникают новые профессиональные и личностные качества, происходит коррекция социальных ожиданий, формируется реальная самостоятельность и готовность к саморазвитию личности, складывается целостный образ «Я».

Новая социальная ситуация развития личности в период обучения в вузе и сложные жизненные события наряду с нормативным кризисом в юности приводят к появлению ненормальных кризисов. Специфика кризисов и кризисных ситуаций в процессе профессионального развития описана в работах Л. И. Анцыферовой, Э. Ф. Зеера, Е. А. Климова, А. К. Марковой, Л. М. Митиной, Н. С. Пряжникова, Е. Ю. Пряжниковой, Е. А. Могилевкина и др. Авторы отмечают, что преодоление личностных и профессиональных кризисов определяет дальнейшую жизнь человека и является условием личностного роста.

Особую актуальность исследования кризисных переживаний студентов, по мнению И. А. Курусь, «приобретают в связи с наложением ряда кризисов: кризисов идентичности и перехода к взрослости с биографическими кризисами. Значительное изменение социальной ситуации развития студентов, новые формы и требования учебной деятельности в вузе, новый учебный коллектив, ситуация экзаменационной сессии являются сильнейшим стрессовым фактором, усиливающим имеющиеся кризисные переживания» [1, с. 98]. Рост интереса к этой теме подтверждается увеличением количества исследований и указанием значимости анализа переживаний в изучении факторов социально-психологической адаптации студентов и учебной мотивации студентов [2].

Понятие «переживание» как характеристика сознания раскрывалось в работах Л. С. Выготского, А. В. Петровского, С. Л. Рубинштейна, М. Г. Ярошевского, А. Н. Леонтьева, Ф. Е. Василюка, Д. А. Леонтьева. Н. О. Садовникова отмечает, что категория переживания традиционно рассматривается в двух взаимосвязанных аспектах: переживание как проявление аффективной активности, проявление эмоциональной сферы; переживание как особый вид активности, который помогает человеку преодолевать жизненные ситуации, события, где результатом переживания являются изменения во внутреннем мире человека [3, с. 1329]. «Переживание – это деятельность по разрешению профессионального кризиса, в ходе которой происходит разрешение ситуации смыслового десинхроза и построение новой профессиональной перспективы. Этот процесс разворачивается в двух аспектах: во внутреннем плане переживание разворачивается посредством рефлексивного и ценностно-смыслового механизма; во внешнем плане переживание профессионального кризиса представлено стратегиями преодолевающего поведения, из которых лишь конструктивные стратегии преодоления обеспечивают психологическое благополучие личности и ее профессиональную самореализацию» [3, с. 1332].

Б. Г. Мещеряков и Г. И. Соболев, опираясь в исследовании на идеи Л. С. Выготского о переживании как «единице анализа», «в которой в неразложимом виде представлена, с одной стороны, среда, то, что переживается, – переживание всегда относится к чему-то, находящемуся вне человека, – с другой стороны, представлено то, как я переживаю это, то есть все особенности личности и все особенности среды представлены в переживании», пришли к выводу о том, что «переживания первокурсника относительно проблем, которые первоначально стояли особенно остро, будут заметно снижаться по мере приобретения ими опыта и выработки успешной стратегии поведения в новой ситуации» [2, с. 57–58].

Несмотря на значительную теоретическую разработанность категории переживания, эмпирических исследований кризисных переживания в юношеском возрасте и их специфики относительно профессиональных кризисов мало. Одним из таких исследований, направленных на анализ кризисов и кризисных переживаний студентов на начальном этапе обучения в вузе, являются работы И. А. Курусь. Автор подчеркивает, что кризисные переживания первокурсников связаны с особенностями социальной ситуации. «Одной из важных проблем является приспособление к новой системе обучения с большими, по сравнению со школой, нагрузками…. Многие из них являются приезжими: меняя место жительства, они лишаются поддержки родителей, поэтому вынуждены раньше начинать самостоятельную жизнь: устраиваться на работу, чтобы обеспечить себя, вследствие чего им может не хватать времени на учебу» [4, с. 72]. «Для студентов первого курса актуальной является ситуация конфликта наиболее важных потребностей и целей (общепсихологический признак кризиса), которая выражается в желании показывать высокие результаты в учебной деятельности и в то же время реализовать потребности в общении, внеучебном досуге. Одним из ведущих также является кризис идентичности, являющийся нормативным для данного возраста» [1, с. 99]. «Для преодоления этого кризиса студенты склонны использовать стратегии бегства-избегания, конфронтации и принятия ответственности для того, чтобы справиться с возникающими переживаниями» [1, с. 102].

По мнению И. А. Курусь, «ведущими факторами, которые содержат в себе сочетание разных типов кризисов (биографических, идентичности и вхождения во взрослость) являются:

1) общее состояние кризиса включает переживания недостаточной осмысленности жизни, разрыв между временными перспективами прошлого, настоящего и будущего, страх выходить во взрослый мир, переживания, связанные с кризисом идентичности;

2) оценка выбранной специальности включает нежелание учиться, разочарование в выбранной профессии, трудности включения в профессиональное сообщество;

3) трудности адаптации к учебной деятельности отражают проблемы в распределении времени между различными сферами деятельности, ситуацию конфликта наиболее важных потребностей;

4) недостаток социальной поддержки содержит переживания отрыва от друзей и поддержки семьи» [5, с. 90].

Исследование особенностей переживания профессионального кризиса у студентов-психологов, реализованное Я. С. Сунцовой и Е. А. Ивановой, выявило «большую выраженность кризиса у студентов-психологов со средне-низким уровнем выраженности компонентов экзистенциальной исполненности. Они имеют более слабые представления о связи событий своей жизни, в большей степени склонны не замечать в своем прошлом существенных событий, полезных с точки зрения настоящего и будущего (“кризис нереализованности”); более выраженные переживания относительно бесперспективности профессионального роста, гарантии скучной жизни (“кризис бесперспективности”); испытывают большие затруднения в построении жизненных программ, путей самореализации в новых возможных ролях (“кризис опустошенности”); конфликт (невозможность совмещения) одинаково важных потребностей и целей в жизни (“общепсихологический кризис”)» [6, с. 82].

Связь профессиональных кризисов и уровня усилий его преодоления на этапе профессионального обучения обнаружена в исследовании Д. О. Бузиной. Так, «в «кризисной» группе были выявлены наиболее выраженные признаки кризисов с преобладанием кризиса идентичности. У них наблюдались сомнения в выбранной профессии, неуверенность в своих способностях и навыках, отсутствие желания принимать любые решения, связанные с реализацией в профессии, устойчивым желанием переложить ответственность на более опытных коллег. Они считают себя ограниченными в возможностях личностного и профессионального развития, совершенствования необходимых профессиональных знаний и навыков, неспособными к достижению высоких результатов в профессиональной реализации. Их отличает высокий уровень тревоги, беспокойства, усталости, чувство неудовлетворенности собой и безнадежности сложившейся ситуации. В «благополучной» группе интенсивность кризисных переживаний у студентов средняя (наиболее выражены признаки кризиса нереализованности), у них наблюдается удовлетворенность учебной деятельностью, успешная адаптация, конструктивный выбор профессии и стрессоустойчивость» [7].

В. Р. Манукян, описывая содержание кризиса профессионального развития, отмечала, что «одним из ведущих переживаний студентов являются трудности в распределении времени и сил между раз личными сферами жизни (учеба, общение, отдых, работа и т. п.), что отражает сложности самоорганизации и множественность направлений развития в данном возрасте. В “благополучной группе” переживания студентов связаны с полнотой жизни и стремлением к самореализации и дополняются средне-выраженным внутренним конфликтом и желанием реализовать несколько значимых потребностей, целей и ощущением усталости. В группе с более выраженными кризисными переживаниями указанные трудности комбинируются с интенсивными переживаниями неопределенности и непредсказуемости будущего и собственной некомпетентности. В переживаниях третьекурсников уже проступают черты “кризиса пятикурсника” – переживание неопределенности и непредсказуемости будущего и собственной компетентности» [8, с. 111–112]. «Личностными факторами, обусловливающими возникновение и интенсивность кризиса, являются “самоуважение и самопринятие, креативность и открытость опыту, компетентность во времени”, копинг “положительная переоценка”. Большое значение имеют и факторы профессионального выбора и обучения: обдуманный и серьезный выбор профессии на этапе кризиса профессионального самоопределения, самореализации в процессе обучения в вузе, наличие профессионального плана получения дополнительного образования» [8, с. 115].

Исследования «статуса понятия “переживания в деятельности” на выборке студентов 1-го курса московского вуза выявили, что они не являются ни чертами, устойчиво присущими личности вне зависимости от ситуаций, ни состояниями, изменяющимися во времени. Переживания удовольствия, смысла, усилия и пустоты оказываются предсказуемо связанными с характеристиками мотивации, ответственности и психологического благополучия» [9, с. 55].

Обобщая результаты исследований содержания и интенсивности кризисных переживаний студентов вуза, следует отметить, что была прослежена связь выраженности кризисных переживаний студентов с низкой учебной мотивацией, общей пассивностью и избеганием социальных контактов.

Об актуальности изучения социально-психологических факторов повышения учебной мотивации студентов, изучающих физику, свидетельствует возрастающее в последние годы количество психологических и педагогических исследований. Эти работы направлены на поиск эффективных технологий и средств формирования мотивации. Так, данные анкетирования, реализованного Е. Л. Казаковой, Е. В. Мошкиной, О. В. Сергеевой, Е. В. Тихомировой, подтверждают мнения других исследователей о том, что «для усиления мотивации обучающихся целесообразно привлекать их к научно-исследовательской деятельности в той или иной форме, начиная уже с первого курса. Также одним из значимых факторов является личностные и профессиональные качества преподавателя физики высшей школы» [10, с. 19]. Востребованность разработки психолого-педагогического сопровождения учащихся, направленной на формирование учебной мотивации, подтверждается работой О. В. Ведута, раскрывающей кризисные периоды становления учебной мотивации студентов средних профессиональных учебных заведений технического профиля (ссузах) [11].

Несмотря на возрастающий интерес педагогов и психологов к проблеме учебной мотивации студентов технических специальностей в целом и направления «Физика» в частности, научных исследований личностных и психологических особенностей студентов данной сферы пока очень мало. «Наблюдается несоответствие между тем, что технические специальности и программы подготовки специалистов являются наиболее приоритетными в сложившейся социально-экономической ситуации страны, и низкой мотивацией выпускников к профессиям, связанным с физикой» [12, с. 42].

Предмет исследования – связь кризисных переживаний и учебной мотивации студентов направления «Физика».

Цель исследования – изучить связь кризисных переживаний, профессиональных ценностей и учебной мотивации студентов направления «Физика» Сургутского государственного университета.

На основе теоретического исследования было сформулировано предположение о связи кризисных переживаний с карьерными ценностями и учебной мотивации студентов направления подготовки «Физика», для подтверждения которого было реализовано эмпирическое исследование.

Характеристика испытуемых. В исследовании связи кризисных переживаний и мотивации обучения приняли участие четыре естественные группы студентов четырех курсов направления «Физика» кафедры экспериментальной физики Сургутского государственного университета. Общая выборка включала 31 испытуемого, мотивированного и включенного в учебную деятельность в возрасте 18–24 лет, 21 юношу и 10 девушек.

Методики исследования

Для обработки эмпирических данных использовались методы математической статистики: корреляционный анализ по критерию Спирмена, факторный анализ с использованием метода вращения Варимакс. Все процедуры выполнялись при помощи статистического пакета программ IBS SPSS 23.

Исследование связи кризисных переживаний, карьерных ориентаций и мотивации студентов-физиков реализовывалось с помощью метода психологического измерения (пакета психодиагностических методик) и методов математической статистики.

На первом этапе анализа результатов были описаны особенности кризисов и кризисных переживаний общей выборки студентов и их специфика на каждом курсе обучения. Оценка интенсивности кризисных переживаний студентов проводилась на основе результатов применения квартильного метода определения высоких и низких значений кризисных событий и переживаний, представленной в работе Д. О. Бузиной [7]. В табл. 1 показано распределение высоких, средних и низких значений интенсивности кризисных переживаний студентов направления «Физика».

В общей выборке студентов наиболее выраженными являются переживания, связанные с кризисом самоопределения в юности (высокий уровень интенсивности у 26 % и средний уровень у 42 % студентов) и общепсихологическими признаками кризиса (высокий уровень у 23 %). Эти студенты сталкиваются с трудностями в осознании своей идентичности и переживании кризисных ситуаций, характерных для периода взросления. Также значительная доля студентов демонстрирует средний уровень выраженности таких переживаний, как бесперспективность (45 %), опустошенность (52 %) и кризис самоопределения (42 %), что указывает на умеренную сложность этих аспектов для большинства студентов. Таким образом, содержание кризисных переживаний студентов связано с вопросами самоопределения, переживаниями неопределенности настоящего и будущего, характерными для юношеского возраста.

Анализ специфики кризисных переживаний студентов на каждом курсе показал следующее. У студентов первого курса наиболее выражены кризисные переживания, связанные с общепсихологическими признаками кризиса (высокий уровень у 33 %), кризисом самоопределения в юности (высокий уровень у 44 %) и кризисом вхождения во взрослую жизнь (средний уровень у 44 %). Первокурсники испытывают трудности с адаптацией к новым условиям, поиском своей идентичности и осознанием ответственности из-за перехода во взрослую жизнь. 56 % процентов студентов демонстрируют средний уровень кризисных переживаний в категориях нереализованности, бесперспективности и опустошенности, что указывает на умеренную выраженность данных переживаний в большинстве случаев. Следовательно, ключевыми кризисными зонами первокурсников являются вопросы самоопределения и адаптации к изменениям, связанными с переходом на новый этап жизненного пути и адаптацией к новым образовательным условиям.

Среди студентов второго курса наиболее явными являются кризисные переживания из-за нереализованности, бесперспективности и опустошенности – высокий уровень интенсивности этого кризиса выявлен у 25 % выборки. Значительная часть студентов демонстрирует средний уровень по всем кризисным характеристикам, наиболее выражены кризисы бесперспективности (75 %) и вхождения во взрослую жизнь (75 %). Кризис самоопределения в юности и общепсихологические признаки кризиса имеют средний или низкий уровень проявления у большинства студентов. Они уже адаптировались к новым требованиям обучения в вузе. Таким образом, на втором курсе основной акцент кризисных переживаний приходится на неопределенность целей и ощущение внутренней пустоты, другие переживания выражены в меньшей степени.

У студентов третьего курса лидирующими кризисными переживаниями являются кризис самоопределения в юности (50 %) и общепсихологический признак кризиса (38 %). Высокие показатели выраженности кризиса самоопределения в юности свидетельствуют о проблемах с поиском собственной идентичности и установлением жизненных ориентиров. Этот кризис является нормативным для данного возрастного периода. Переживания кризиса бесперспективности выражено в средней степени у 50 % студентов, что подтверждает наличие определенных трудностей в восприятии будущего, однако эти переживания не достигают высокого уровня у большинства. У 25 % студентов наблюдается высокий уровень кризиса бесперспективности, что свидетельствует о переживаниях, связанных с отсутствием уверенности в будущем. Кризис вхождения во взрослую жизнь выражен в меньшей степени – у 62 % студентов отмечен низкий уровень. Следовательно, для студентов третьего курса характерна проблема самоопределения и наличие общепсихологических признаков кризиса, в отличие от других переживаний.

Среди студентов четвертого курса наиболее явным выступает кризис опустошенности (60 %). Это свидетельствует о том, что значительная часть студентов переживает чувство пустоты и отсутствия перспектив из-за приближения окончания обучения и неопределенности относительно будущего. Кризис самоопределения в юности и общепсихологические признаки кризиса имеют выраженность в среднем уровне у 70 % студентов. У большинства студентов проявляются определенные трудности в поиске личной идентичности и преодолении возрастных кризисов, что связано с переходом ко взрослой жизни и ожиданиями от нее. Лишь 10 % студентов проявляют высокий уровень кризиса нереализованности. Следовательно, проблемы самореализации затрагивают незначительную часть студентов. В целом на четвертом курсе наблюдается значительная преобладание студентов с низким уровнем кризисных переживаний, что может быть вызвано окончанием учебного процесса и преодолением кризиса идентичности. Однако кризис бесперспективности и опустошенности затронул довольно широкую группу студентов, что указывает на наличие определенных трудностей в построении и реализации сценария профессиональной жизни и восприятия будущего.

Теоретический анализ кризисных переживаний студентов показал, что их содержание определяется целями и ценностями личности. На втором этапе обработки и анализа данных были изучены особенности профессиональных ценностей и карьерных ориентаций студентов-физиков. Анализ результатов обработки данных общей выборки студентов позволил выделить следующую иерархию карьерных ориентаций студентов и их особенности на каждом курсе обучения (табл. 2).

На первое место выходит якорь стабильности (7,14 балла). Студенты предпочитают следовать устоявшимся порядкам в своей жизни и профессиональной карьере. Для них важным аспектом является сохранение стабильности в месте учебы и проживания. Они акцентируют внимание на создании уверенности в будущем, стремятся к постепенному и последовательному развитию своих профессиональных навыков и умений. Они успешно распределяют свое время между учебой и внеучебными занятиями. Кроме того, они демонстрируют умения в области тайм-менеджмента, стремясь к гармоничному распределению времени между различными сферами жизни для поддержания ощущения стабильности и предсказуемости. Их карьерные планы связаны с выбором устойчивых структур – крупных корпораций. На второе место выходит якорь интеграции стилей жизней (7,12 балла). Студенты стремятся к гармоничному сочетанию различных аспектов своей жизни. Они уделяют внимание учебе, общению с друзьями, увлечениями и хобби. При этом студенты осознают, что достижение выдающихся результатов в одной сфере может быть сложным, но для них важно уделять равное внимание разным аспектам своей жизни, что может стать причиной кризисных переживаний. На третье место выходит якорь профессиональной компетентности (6,24 балла). Студенты нацелены на достижение высокого уровня квалификации в своей области и статуса мастера. Они стремятся стать специалистами с уникальными профессиональными знаниями и навыками, востребованными обществом и бизнесом, и развивают свои профессионально важные качества. Сочетание якоря стабильности и профессиональной компетентности является классическим, они не противоречат, а дополняют друг друга. Якоря служения (4,94 балла) и вызова (4,94 балла) являются незначимыми для студентов и занимают два последних места.

Для студентов 1-го курса наиболее значимыми являются якоря стабильности (7 баллов), интеграции стилей жизни (6,72 балла) и предпринимательства (5,19 балла). Такое сочетание ведущих якорей является неклассическим. Для студентов важно иметь стабильность и уверенность в учебе и будущей работе, но при этом они заинтересованы в создании собственного дела или проекта, что не сможет гарантировать им устойчивость и уверенность. Наименее важными являются якоря автономии (5,41 балла) и профессиональной компетентности (5,3 балла). Студенты меньше всего ориентируются на возможность проявления самостоятельности, инициативности, независимости и достижения высокого профессионализма при построении карьеры.

На втором курсе обучения наиболее существенными для студентов являются якоря интеграции стилей жизни (7,75 балла), автономии (7,25 балла) и стабильности (7,18 балла). Такое сочетание ведущих якорей является неклассическим, они противоречат друг другу. Для студентов важны стабильность и уверенность, но при этом каждый ориентируется на возможность проявления самостоятельности, инициативности и независимости в учебе и будущей работе.

На третьем курсе обучения наиболее важными для студентов являются якоря стабильности (7,62 балла), интеграции стилей жизни (7,4 балла) и автономии (6,18 балла). Такое сочетание ведущих якорей является неклассическим. Для студентов важно иметь стабильность и уверенность в учебе и будущей работе, они ориентируются на возможность проявления самостоятельности, инициативности и независимости в учебе и будущей работе, но это не может гарантировать им уверенность и устойчивость.

На четвертом курсе обучения наиболее ключевыми являются якоря профессиональной компетентности (7,42 балла), интеграции стилей жизни (6,97 балла) и стабильности (6,87 балла). Такое сочетание ведущих якорей является классическим, они дополняют друг друга. Такие результаты говорят о том, что студенты ориентированы на профессиональное развитие в рамках одной организации, развитие своих профессионально важных качеств и согласование всех сфер жизни.

На третьем этапе анализа результатов психодиагностики был изучен характер учебной мотивации студентов направления «Физика». Обобщение результатов выборки студентов выявило преобладание мотивации приобретения знаний (46 % студентов). Эти студенты ориентированы на приобретение профессиональных знаний, умений и навыков, расширение своего кругозора в широком спектре знаний. Мотивация 33 % студентов направлена на получение диплома. У них наблюдается формальное отношение к учебным занятиям, низкая вовлеченность в учебный процесс, задача приобрести диплом становится средством достижения других, более важных жизненных целей. Лишь у 21 % студентов мотивация на овладение профессией. Для этих студентов важно в процессе обучения в вузе не только приобрести профессиональные умения и навыки, но и развивать свои профессионально важные качества, выстроить план профессионального развития. Данные подтверждаются результатами ранее реализованного исследования, в рамках которого было определено, что «ведущим мотивом выбора обучения в вузе по направлению “Физика” являются возможность найти перспективную работу после окончания вуза и желание работать в крупных нефтегазовых предприятиях города и региона» [12, с. 49].

Детальный анализ распределения видов учебной мотивации и их различных сочетаний общей выборки студентов-физиков и данные на каждом курсе студентов представлены в табл. 3. В ходе обработки результатов были выделены группы студентов с преобладанием различных видов мотивации. Первая группа включает студентов, у которых доминируют сразу два вида мотивации: приобретение знаний и овладение профессией. Остальные группы объединяют студентов с преобладанием одного из видов мотивации: приобретения знаний, овладения профессией или получения диплома. Для последующего анализа были рассчитаны процентные соотношения студентов, относящихся к каждой из указанных групп.

Анализ распределения учебной мотивации общей выборки студентов показал, что у 56 % студентов преобладает мотивация приобретения знаний, 3 % студентов ориентированы на профессию и 19 % – на получение диплома. Данные методики позволяют не только определить то, на что направлена мотивация студентов, но и оценить адекватность выбранной профессии студентов. Об адекватном выборе профессии свидетельствует значимость для студентов одновременно двух видов мотивации – приобретения знаний и овладения профессией. Всего у 19 % студентов преобладают оба вида мотивации, они любознательны, стремятся к приобретению профессиональных знаний и знаний в области физики в целом, а также стремятся сформировать профессионально важные качества. Следовательно, эти студенты осознанно подошли к выбору профессии и направления обучения в вузе, учитывали свои способности и потребности рынка труда, а также удовлетворены профессией.

Дополнительно были рассмотрены особенности учебной мотивации студентов на каждом этапе обучения. Мотивация приобретения знаний преобладает у студентов 1, 3 и 4-го курсов. Наибольшее количество таких студентов 3-го курса – 87 %, 4-го курса – 70 %, что свидетельствует об успешной адаптации студентов к учебному процессу в вузе, включенности в процесс присвоения профессиональных знаний и навыков, преодолении кризиса начала обучения. У 78 % студентов 1-го курса также наблюдается мотивация приобретения знаний.

Процент студентов с осознанным выбором профессии и удовлетворенностью им, ориентировкой на приобретение знаний и овладение профессией снижается с каждым курсом: у студентов 3-го курса – 13 %, 4-го курса – 10 %. На завершающем этапе обучения в вузе студенты уже нацелены на выполнение выпускной квалификационной работы и поиск необходимого материала. Высокий процент студентов, ориентированных на приобретение знаний на начальном обучении в вузе, может быть вызван сложностью осваиваемой науки физики и необходимостью дополнительных занятий и времени для восполнения необходимых знаний. Мотивация студентов 2-го курса распределилась поровну: 50 % студентов утвердились в правильности выбранной профессии и направлены на активное ее освоение, развитие своих профессионально важных качеств, 50 % студентов конфликт выбора сфер между профессиональной и личной жизнью разрешили в сторону личных интересов и ориентированы на формальное получение диплома.

На завершающем этапе исследования обработка эмпирических данных проводилась методами математической статистики. Корреляционный анализ взаимосвязи учебной мотивации и профессиональных ценностей студентов позволил выделить следующие тенденции (табл. 4).

Мотивация получения знаний коррелирует с карьерными ориентациями: профессиональной компетентностью (0,584), интеграцией стилей жизни (0,528), вызовом (0,437) и менеджментом (0,386). Студенты, стремящиеся к знаниям, склонны к саморазвитию, управлению своей карьерой и интеграции работы с другими аспектами жизни. Они ищут возможности для развития и готовы принимать вызовы. Мотивация овладения профессией связана с интеграцией стилей жизни (0,598), стабильностью (0531), профессиональной компетентностью, менеджментом, вызовом и служением. Это означает, что студенты, ориентированные на овладение профессией, стремятся к стабильности, профессиональному мастерству и выполнению управленческих функций, а также готовы к служению и принятию вызовов. Мотивация получения диплома коррелирует с интеграцией стилей жизни. Для этих студентов важно, чтобы их образование способствовало гармоничной интеграции работы и личной жизни.

Для достижения поставленной цели исследования был проведен факторный анализ результатов психодиагностических методик с помощью программы SPSS с использованием метода вращения Варимакс. Проведенный факторный анализ позволил выделить три значимых фактора (процент дисперсии более 50 %), которые отражают особенности мотивации студентов и их личностные характеристики в зависимости от доминирующего типа мотивации (табл. 5).

Первый фактор отражает особенности студентов с преобладанием мотивации приобретения знаний. Включенные в этот фактор показатели – профессиональная мотивация (0,924), менеджмент (0,916), предпринимательство (0,916), служение (0,750), стабильность (0,730), интеграция стилей жизни (0,649) и профессиональная компетентность (0,626) – указывают на высокую ориентированность этих студентов на развитие профессиональных навыков, устойчивость, организованность и стремление к социальной значимости своей деятельности, что делает их вовлеченными и стабильными участниками учебного процесса.

Особый интерес представляет второй фактор, в который включены студенты с преобладанием сочетания мотивации приобретения знаний и овладения профессией. Однако у студентов данной группы выявлено множество признаков кризисных состояний, таких как высокий уровень кризиса вхождения во взрослую жизнь (0,991), общепсихологические признаки кризиса (0,933), кризиса опустошенности (0,888), кризиса бесперспективности (0,867), кризиса самоопределения (0,786), кризиса нереализованности (0,607). Эти проявления указывают на значительную внутреннюю напряженность и высокие требования к себе, что создает риски эмоционального благополучия. Также в данный фактор включаются такие характеристики, как служение (0,876), автономия (0,760), менеджмент (0,751). Эти студенты могут быть склонны к глубокому анализу своего профессионального пути, а их кризисные состояния связаны с высокой степенью самокритичности и стремлением к совершенству.

Третий фактор описывает студентов с преобладанием мотивации получения диплома. Он включает такие характеристики, как профессиональная мотивация (0,985), кризис бесперспективности (0,906), служение (0,875), гибкость (0,870), менеджмент (0,851), автономия (0,791), самостоятельность (0,757) и вызов (0,688). Несмотря на высокий уровень профессиональной мотивации, у студентов обнаружены выраженные кризисные состояния. Вероятно, такие студенты чаще ориентированы на минимальное выполнение требований для достижения конечной цели – получения диплома, что снижает их вовлеченность и удовлетворенность образовательным процессом.

Отдельного внимания заслуживают результаты факторного анализа, выявившего взаимосвязь между кризисными переживаниями и мотивацией. Наиболее «благополучную» группу составили студенты с доминированием мотивации получения знаний, демонстрирующие высокую профессиональную мотивацию и выраженные карьерные ориентации менеджмента и предпринимательства, что сочетается с отсутствием явных признаков кризисных переживаний. Напротив, студенты с внутренней мотивацией (ориентированные одновременно на получение знаний и овладение профессией) обнаружили парадоксальное сочетание профессиональной вовлеченности с кризисными состояниями вхождения во взрослую жизнь, опустошенности и общепсихологическими признаками кризиса, что может говорить о глубинных личностных противоречиях в процессе профессионального становления. Третья группа – студенты с мотивацией получения диплома, – несмотря на формально высокие показатели профессиональной мотивации, продемонстрировала устойчивую связь с кризисом бесперспективности и карьерные ориентации, не соотносящиеся с профессиональной деятельностью в их сфере (гибкость, автономия), что может указывать на неосознанный характер профессионального выбора.

Полученные результаты исследования и математическая обработка данных трех методик свидетельствуют о наличии корреляционной связи учебной мотивации студентов направления «Физика» c их карьерными ориентациями. У студентов с мотивацией получения знаний профессиональные ценности связаны с развитием профессиональной компетентности, интеграцией стилей жизни, вызова и менеджмента, студенты с мотивацией овладения профессией ориентированы на интеграцию стилей жизни, стабильность, профессиональную компетентность, для студентов, направленных на получение диплома, значимой является интеграция стилей жизни.

Характер связи кризисных переживаний и учебной мотивации студентов-физиков оказался противоречивым и требует дополнительного исследования. В отличие от данных реализованных ранее исследований, было выявлено, что наиболее выраженные и интенсивные кризисные переживания наблюдаются в группе студентов мотивированных, осознанно выбравших профессию и удовлетворенных этим выбором. У них наблюдаются переживания кризиса вхождения во взрослую жизнь, общепсихологические признаки кризиса, опустошенности, бесперспективности, самоопределения и нереализованности. Эти проявления указывают на значительную внутреннюю напряженность и высокие требования к себе, что создает риски для их эмоционального благополучия. У студентов с преобладанием мотивации получения диплома выявлены переживания кризиса бесперспективности. У студентов с преобладанием мотивации приобретения знаний кризисные переживания не превышают средних значений.

Были определены особенности кризисных переживаний студентов на разных курсах обучения в вузе. На первом курсе доминируют кризис самоопределения и общепсихологические признаки кризиса, что связано с процессом адаптации к новой образовательной среде. На втором курсе на первый план выходят переживания бесперспективности (75 % со средним уровнем), нереализованности и опустошенности (25 % с высоким уровнем), при этом острота кризиса самоопределения несколько снижается. Третий курс характеризуется пиком кризиса самоопределения (50 % с высоким уровнем) и сохранением переживаний бесперспективности (25 %), что связано с профессиональными сомнениями и необходимостью выбора дальнейшего пути. На четвертом курсе преобладают чувства опустошенности, бесперспективности, а также кризис самоопределения и общепсихологические признаки кризиса, обусловленные неопределенностью после окончания вуза и страхом перед будущим. Следовательно, интенсивность кризисных переживаний несколько снижается к старшим курсам, их характер смещается в сторону переживаний профессиональной нереализованности.

Интенсивность кризисных переживаний студентов и проблемы поддержания учебной мотивации могут стать значительным препятствием успешного обучения в вузе, развития профессионально важных качеств личности будущих профессионалов-физиков и трудностей построения профессионального сценария. Эти психологические проблемы студентов данного направления требуют дополнительного изучения, разработки и реализации программы психологического сопровождения студентов для стабилизации их эмоционального состояния, снижения уровня напряженности и осознанного профессионального развития. Реализация программы приведет к повышению внутренней вовлеченности студентов и формированию интереса к образовательному процессу и профессии.